Σάββατο, 17 Απριλίου 2010

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές

1.Ενεργός συμμετοχή: Η μάθηση απαιτεί ενεργό και εποικοδομητική συμμετοχή του μαθητή Εφαρμογή: α) Αποφύγετε τις καταστάσεις όπου οι μαθητές παραμένουν παθητικοί ακροατές για πολλή ώρα β) Εμπλουτίστε την παράδοση με πρακτικές δραστηριότητες, όπως πειράματα, παρατηρήσεις, συνθετικές εργασίες. γ) Ενθαρρύνετε τη συμμετοχή σε συζητήσεις μέσα στην τάξη και σε άλλες συνεργατικές δραστηριότητες δ) Οργανώστε εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία και τεχνολογικά πάρκα ε) Αφήστε τους μαθητές να αναλάβουν κάποιον έλεγχο της δικής τους μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός σε ορισμένες στιγμές πρέπει να αφήσει το μαθητή να αποφασίσει για το τι πρέπει να μάθει και πώς να το μάθει στ) Βοηθήστε τους μαθητές να δημιουργήσουν μαθησιακούς στόχους που είναι συναφείς με τα ενδιαφέροντά τους και τα σχέδιά τους για το μέλλον. 2.Κοινωνική αλληλεπίδραση Η μάθηση είναι πρωτίστως μια κοινωνική δραστηριότητα και η συμμετοχή στην κοινωνική ζωή του σχολείου είναι βασική για να υπάρξει μάθηση. Εφαρμογή α) Μπορούν να αναθέσουν στους μαθητές να εργαστούν σε ομάδες και να αναλάβουν το ρόλο του καθοδηγητή που δίνει συμβουλές και στηρίζει την ομάδα β) Μπορούν να διαμορφώσουν τη σχολική αίθουσα με τέτοιο τρόπο που να περιλαμβάνει κοινούς χώρους εργασίας και κοινή χρήση των υλικών γ) Μέσα από το παράδειγμα και την καθοδήγηση μπορούν να διδάξουν στους μαθητές πώς να συνεργάζονται μεταξύ τους δ) Μπορούν να δημιουργήσουν συνθήκες όπου οι μαθητές θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, για να εκφράσουν τη γνώμη τους και να αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων μαθητών ε) Μια σημαντική πλευρά της κοινωνικής μάθησης είναι η σύνδεση του σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα. Με αυτόν τον τρόπο διευρύνονται οι ευκαιρίες των μαθητών για κοινωνική συμμετοχή. 3.Δραστηριότητες που έχουν νόημα Οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα όταν συμμετέχουν σε δραστηριότητες που θεωρούν χρήσιμες για την πραγματική ζωή και έχουν σχέση με την κουλτούρα τους. Εφαρμογή α) Ενσωμάτωση των δραστηριοτήτων των μαθητών σε αυθεντικό περιβάλλον, όπως αυτό της τάξης β) Βελτίωση των ικανοτήτων τους στην προφορική γλώσσα και επικοινωνία συμμετέχοντας σε συζητήσεις γ) Βελτίωση του γραπτού λόγου με την εμπλοκή τους στη σύνταξη μιας εφημερίδας της τάξης τους δ) Μπορούν να μάθουν Φυσική συμμετέχοντας σε μια συνθετική εργασία για το περιβάλλον της κοινότητας ή του σχολείου 4.Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Οι νέες γνώσεις δομούνται πάνω στη βάση των όσων ήδη καταλαβαίνουμε και πιστεύουμε Εφαρμογή α) Ενεργοποίηση και αξιοποίηση προηγούμενων γνώσεων β) Μπορούν να συζητούν το περιεχόμενο του μαθήματος πριν αρχίσουν τη διδασκαλία, προκειμένου να εξασφαλιστεί ότι οι μαθητές έχουν τις απαραίτητες προϋπάρχουσες γνώσεις και για να τις ενεργοποιήσουν γ)Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διερευνήσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών σε βάθος, έτσι ώστε να μπορέσουν να εντοπίσουν τις εσφαλμένες ιδέες και παρανοήσεις δ) Μπορεί οι εκπαιδευτικοί να ανατρέξουν στα περασμένα για να καλύψουν τη σημαντική προαπαιτούμενη ύλη ή να ζητήσουν από τους μαθητές να κάνουν κάποια προκαταρκτική εργασία μόνοι τους ε)Οι ερωτήσεις που κάνει ο εκπαιδευτικός μπορεί να είναι πολύ χρήσιμες για να βοηθηθούν οι μαθητές να δουν τη σχέση ανάμεσα σε όσα μαθαίνουν και σε όσα ήδη γνωρίζουν στ)Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να βοηθήσουν τους μαθητές να δουν τη σχέση αυτή και να κάνουν διορθώσεις. Αυτό μπορούν να το πετύχουν δίνοντας ένα μοντέλο ή πλαίσιο που οι μαθητές θα το χρησιμοποιήσουν ως σκαλωσιά στην προσπάθειά τους να βελτιώσουν την επίδοσή τους. 5.Χρήση στρατηγικών Οι άνθρωποι μαθαίνουν αξιοποιώντας αποτελεσματικές και ευέλικτες στρατηγικές που τους βοηθούν να καταλαβαίνουν, να σκέφτονται λογικά, να απομνημονεύουν και να λύνουν προβλήματα Εφαρμογή α) Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει στους μαθητές μια κατάσταση προβλήματος και να υποδείξει τη διαδικασία διερεύνησης ή να υποβάλλει βασικές ερωτήσεις β) Στα γλωσσικά μαθήματα, μπορούν να δείξουν πολύ συγκεκριμένα στους μαθητές πώς να επισημαίνουν τα σημαντικά στοιχεία ενός κειμένου και πώς να τα συνοψίζουν γ) Στα φυσικά μαθήματα μπορούν να δείξουν στους μαθητές πώς να κάνουν πειράματα: πώς να διατυπώνουν υποθέσεις, πώς να κάνουν συστηματική καταγραφή των αποτελεσμάτων τους και πώς να τα αξιολογούν. 6.Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και του αναστοχασμού Οι μαθητές πρέπει να ξέρουν πώς να σχεδιάζουν και να παρακολουθούν τη μάθησή τους, πώς να θέτουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους και πώς να διορθώνουν τα λάθη τους. Εφαρμογή α) Μπορούν οι μαθητές να σχεδιάσουν πώς να λύνουν προβλήματα, να οργανώνουν πειράματα, να διαβάζουν βιβλία κλπ β)Να αξιολογούν τις προτάσεις, τα επιχειρήματα, τις λύσεις προβλημάτων των άλλων ή των ίδιων γ)Να ελέγχουν τον τρόπο σκέψης τους και να θέτουν ερωτήματα στον εαυτό τους για την κατανόησή τους( Γιατί το κάνω αυτό; Πόσο καλά το κάνω; Τι απομένει να κάνω;) δ) Να αναπτύσσουν ρεαλιστικές γνώσεις για τον εαυτό τους ως μαθητές (Είμαι καλός στη Γλώσσα, αλλά χρειάζομαι δουλειά στα Μαθηματικά) ε) Να θέτουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους και στ) Να γνωρίζουν ποιες είναι οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιήσουν και πότε να τις χρησιμοποιήσουν. 7.Αναδόμηση της προϋπάρχουσας γνώσης Ορισμένες φορές η προϋπάρχουσα γνώση μπορεί να εμποδίσει το δρόμο προς τη μάθηση κάτι νέου. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν πώς να επιλύουν τις εσωτερικές αντιφάσεις και να αναδομούν τις υπάρχουσες γνώσεις τους όταν αυτό είναι αναγκαίο. Εφαρμογή α) Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι οι μαθητές τους έχουν προϋπάρχουσες γνώσεις και ελλιπή κατανόηση που μπορεί να έρχονται σε αντίθεση με όσα διδάσκονται στο σχολείο β) Είναι σημαντικό να δημιουργούμε συνθήκες μέσα στις οποίες οι εναλλακτικές πεποιθήσεις και εξηγήσεις να μπορούν να εξωτερικευτούν και να εκφραστούν γ) Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χτίζουν πάνω στις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών και σιγά σιγά να τους οδηγούν σε ωριμότερες κατανοήσεις. Η παραγκώνιση της προϋπάρχουσας γνώσης μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση εσφαλμένων αντιλήψεων δ) Πρέπει να δίνονται στους μαθητές παρατηρήσεις και πειράματα που έχουν τη δυνατότητα να τους δείξουν ότι κάποιες από τις ιδέες τους μπορεί να είναι λάθος. Για το σκοπό αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν παραδείγματα από την ιστορία της επιστήμης ε) Οι επιστημονικές εξηγήσεις πρέπει να παρουσιάζονται με σαφήνεια και, αν γίνεται, να εξηγούνται με παραδείγματα μοντέλων στ) Πρέπει να δίνεται στους μαθητές αρκετός χρόνος για να αναδομήσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Για να γίνει αυτό, είναι προτιμότερο να σχεδιάζονται αναλυτικά προγράμματα που χειρίζονται λιγότερες θεματικές ενότητες με μεγαλύτερη εμβάθυνση παρά να καλύπτουν πολλά θέματα με επιφανειακό τρόπο. 8.Στόχος η κατανόηση κι όχι η απομνημόνευση Η μάθηση είναι καλύτερη όταν το υλικό οργανώνεται γύρω από γενικές αρχές και εξηγήσεις αντί να βασίζεται στην απομνημόνευση απομονωμένων στοιχείων και διαδικασιών Εφαρμογή α) Ζητήστε από τους μαθητές να εξηγήσουν ένα φαινόμενο ή μία έννοια με δικά τους λόγια β) Δείξτε στους μαθητές πώς να δίνουν παραδείγματα που δείχνουν πώς εφαρμόζεται μία αρχή ή πώς λειτουργεί ένας νόμος γ) Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να λύνουν χαρακτηριστικά προβλήματα στο χώρο του γνωστικού πεδίου. Τα προβλήματα μπορεί να είναι αυξανόμενου βαθμού δυσκολίας καθώς οι μαθητές αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία δ) Όταν οι μαθητές καταλαβαίνουν την ύλη, μπορούν να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές, μπορούν να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν και μπορούν να κατανοούν και να δημιουργούν αναλογίες ε) Διδάξτε στους μαθητές σας πώς να εξάγουν γενικές αρχές από τις συγκεκριμένες περιπτώσεις και πώς να γενικεύουν από τα επιμέρους παραδείγματα 9.Βοήθεια για να μαθαίνουν οι μαθητές να εφαρμόζουν τις γνώσεις τους Εφαρμογή α) Επιμένοντας στην εμπέδωση της ύλης β) βοηθώντας τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σημασία που έχει η μεταφορά των γνώσεών τους σε άλλες περιπτώσεις γ) εφαρμόζοντας όσα έχουν μάθει σε ένα γνωστικό πεδίο σε άλλα πεδία με τα οποία μπορεί να υπάρχει κάποια σχέση δ) βοηθώντας τους μαθητές να μάθουν πώς να παρακολουθούν τη μάθησή τους και πώς να καταλαβαίνουν πότε έχουν καταλάβει και πότε δεν έχουν καταλάβει την ύλη ε) διδάσκοντας με στόχο την κατανόηση και όχι την απομνημόνευση 10.Διάθεση χρόνου για εξάσκηση Η μάθηση είναι μια πολύπλοκη γνωσιακή δραστηριότητα που δε χωράει βιασύνη. Απαιτείται σημαντικός χρόνος και εξάσκηση για να αρχίσει να συγκροτείται η επιδεξιότητα σε ένα τομέα. Εφαρμογή α) Αυξήστε το χρόνο που περνούν οι μαθητές για μάθηση μέσα στην τάξη β) Δώστε στους μαθητές εργασίες μάθησης που είναι σύμφωνες με όσα ήδη γνωρίζουν γ) Μην προσπαθείτε να καλύψετε πολλά θέματα ταυτόχρονα. Δώστε στους μαθητές χρόνο να κατανοήσουν τις νέες πληροφορίες δ) Δώστε στους μαθητές πρόσβαση σε νέα βιβλία, ώστε να μπορέσουν να εξασκήσουν την ανάγνωση στο σπίτι ε) Διατηρήστε επαφή με τους γονείς, έτσι ώστε να μπορέσουν να μάθουν να προσφέρουν πλούσιες εκπαιδευτικές εμπειρίες στα παιδιά τους. 11.Αναπτυξιακές και ατομικές διαφορές Εφαρμογή α) Μάθετε πώς να εκτιμάτε κατάλληλα τις γνώσεις, τις στρατηγικές και τους τρόπους μάθησης των παιδιών β) Δώστε στα παιδιά μια ποικιλία υλικών, δραστηριοτήτων και μαθησιακών εργασιών που να περιλαμβάνουν τη γλώσσα, τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες, τα καλλιτεχνικά, τη μουσική, την κίνηση, την κοινωνική αντίληψη κλπ γ) Εντοπίστε τις ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στο ενδιαφέρον, την επιμονή και την αυτοπεποίθηση που δείχνουν σε διαφορετικά είδη δραστηριοτήτων δ) Κάντε στα παιδιά ερωτήσεις που προκαλούν τη σκέψη, θέστε τους προβλήματα και αναγκάστε τα να ελέγξουν τις υποθέσεις τους με διάφορους τρόπους ε) Δημιουργήσετε συνδέσεις με τον πραγματικό κόσμο, βάζοντας στα παιδιά προβλήματα και υλικά παρμένα από τις καθημερινές τους καταστάσεις. 12. Καλλιέργεια της μάθησης με κίνητρα Η μάθηση επηρεάζεται καθοριστικά από την ύπαρξη κινήτρων για το μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση με τη συμπεριφορά τους και τα λεγόμενά τους Εφαρμογή α) Οι εκπαιδευτικοί να αντικατοπτρίζουν μία ειλικρινή αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών β) να αναγνωρίζουν τις επιτυχίες των μαθητών γ) να βοηθούν τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους δ) να βοηθούν τους μαθητές να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ, ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ

Πέμπτη, 8 Απριλίου 2010

Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες στην Εκπαίδευση: η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας

Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες στην Εκπαίδευση: η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα μελέτη πρόκειται να παρουσιαστούν και να συγκριθούν οι κοινωνικές ανισότητες με τις εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, επειδή στα πλαίσια της ευαισθητοποίησης όλων των εμπλεκομένων στα ζητήματα της εκπαίδευσης είναι αναγκαίο να ορισθούν επακριβώς τα πεδία στα οποία η καθημερινή παιδαγωγική πρακτική θα εναντιώνεται σε κάθε είδους διάκριση και στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Αρχικά θα εξετασθεί η επίδοση των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, οι τρόποι που αιτιολογήθηκαν οι χαμηλές επιδόσεις τους και η σύνδεσή τους με τα ζητήματα της φυσικής ευφυΐας, της γλωσσικής επάρκειας και των πολιτισμικών τους καταβολών. Παράλληλα θα παρουσιαστεί συνοπτικά η ιστορία της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, ώστε να δειχτούν οι ομοιότητες και οι διαφορές στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Τέλος θα εξεταστούν οι τρόποι που συνδέονται τα θέματα αυτά και θα αναδειχθούν οι κοινές προϋποθέσεις εκπαίδευσης των διαφορετικών αυτών ομάδων μαθητικού πληθυσμού. Α. ΧΑΜΗΛΕΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ Στο τέλος της δεκαετίας του ’50 ένας νέος κλάδος των κοινωνικών επιστημών που εμφανίζεται στις ΗΠΑ και ανθεί και στην Ευρώπη στη συνέχεια, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στρέφει το ενδιαφέρον της επιστημονικής έρευνας στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας που πλήττει ορισμένα τμήματα του μαθητικού δυναμικού. Μαζικά σε όλες τις χώρες οι έρευνες διαπιστώνουν πως η καλή βαθμολογία, η επιτυχία σε διαγωνίσματα και εξετάσεις, η επιλογή του γενικού δευτεροβάθμιου σχολείου, η κατάληψη θέσεων σπουδών που εξασφαλίζουν επαγγέλματα κύρους και υψηλών οικονομικών απολαβών αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες μεσοαστών και μορφωμένων, ενώ όλα τα αντίθετα αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες εργατών και αγροτών (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 154). Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνει ερευνητικά τη θέση ότι η χαμηλή επίδοση και η κακή βαθμολογία, η εγκατάλειψη του σχολείου, η απουσία ενδιαφέροντος για την παιδεία, οι χαμηλές προσδοκίες για το σχολικό μέλλον χαρακτηρίζουν μαζικά ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες, τα παιδιά δηλαδή των λαϊκών στρωμάτων με αποτέλεσμα να έχουν σε όλες τις χώρες χαμηλή επίδοση και να μη φτάνουν στα πανεπιστήμια παρά σε ποσοστά στατιστικά μη σημαντικά. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η επιλογή που ασκεί το σχολείο με μεθόδους και τεχνικές τυπικά ουδέτερες (διαγωνίσματα, τεστ αξιολόγησης, αδιάβλητες εξετάσεις) αναπαράγει της κοινωνική ανισότητα με πολύ αυστηρό στατιστικό τρόπο. Επιπλέον η τυπική προσφορά ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης («δωρεάν παιδεία», παράκαμψη οικονομικών εμποδίων, προσφορά κτιρίων, υλικού, δασκάλων) δεν αίρει τις κοινωνικές ανισότητες του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρόμοιες διαπιστώσεις για χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο, καθυστέρηση, επανεγγραφές στην ίδια τάξη, σχολική εγκατάλειψη και κακή επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα έγιναν την ίδια εποχή (δεκαετία ’60) στις έρευνες Κόουλμαν στην Αμερική, με τις οποίες διερευνήθηκαν τα αίτια της σχολικής αποτυχίας των μαύρων και των λοιπών μαθητών που ανήκουν σε μειονότητες (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 96). Η ιστορική συγκυρία της ανάδειξης ριζοσπαστικών κινημάτων υπέρ των πολιτικών δικαιωμάτων των φυλετικών μειονοτήτων στις ΗΠΑ τη δεκαετία ’60 επικέντρωσε το ενδιαφέρον στη σχολική ένταξη των μειονοτήτων και στην παροχή ευκαιριών επιτυχίας σ’ όσους αντιμετώπιζαν προβλήματα στη σχολική τους επίδοση. Στη συνέχεια στη Βρετανία διαπιστώθηκε η χαμηλή σχολική επίδοση των παιδιών των μεταναστών και ερευνήθηκε με την έκθεση Swann χωριστά για κάθε μειονοτική ομάδα η σχολική επίδοση (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 24). Στόχος της έκθεσης Swann ήταν η λήψη μέτρων για τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων όλων των μαθητών, με παροχή ευκαιριών στα παιδιά των μειονεκτούντων ομάδων. Παράλληλα προς τη βρετανική έρευνα η Γαλλική επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε με το θέμα της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των λαϊκών τάξεων, αναδεικνύοντας τον κοινωνικά επιλεκτικό και άνισο χαρακτήρα του σχολείου σε βάρος των χαμηλών τάξεων. Ταυτόχρονα όμως η έρευνα επικεντρώθηκε σε ορισμένες ομάδες μαθητών, με τις οποίες συνδέεται το αποικιακό παρελθόν της Γαλλίας (Αλγερία, Τυνησία, Μαρόκο), που είναι παιδιά μεταναστών, αν και η θέση τους στο σχολείο καθορίζεται από την ταξική τους προέλευση κυρίως ως παιδιά εργατών (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 27). Διαπιστώνεται για άλλη μια φορά η χαμηλή επίδοση τόσο των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων όσο και των μεταναστών. Στην Ελλάδα παρόμοια στατιστικά δεδομένα (αν και πολύ λιγότερα και με χρονική καθυστέρηση) επιβεβαιώνουν τη διαπίστωση ότι η επίδοση των μαθητών είναι ευθέως ανάλογη της θέσης που κατέχει η οικογένεια στην κοινωνική κλίμακα. Όσο χαμηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία βρίσκονται οι οικογένειες, τόσο χειρότερη είναι η επίδοση των παιδιών στο σχολείο και το αντίθετο (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 98). Ωστόσο οι εμπλεκόμενοι στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν για πολύ χρονικό διάστημα σε μια υποτιθέμενη ομοιογένεια των ελληνικών σχολικών τάξεων και δεν ενδιαφέρονται για τις εγγενείς διαφοροποιήσεις του μαθητικού δυναμικού. Μόλις μετά το 1980 η Ελληνική πολιτεία ασχολείται με το ζήτημα της ένταξης και της ενίσχυσης μαθητών παλιννοστούντων, επαναπατριζόμενων ή εθνικών μειονοτήτων (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001, σ. 50). Από τις παραπάνω διαπιστώσεις της διεθνούς επιστημονικής έρευνας γίνεται φανερό ότι τα παιδιά των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων παρουσιάζουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Θα εξετάσουμε στο εξής τις αιτίες αυτού του φαινομένου. Β. ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΧΑΜΗΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ Τα ερευνητικά δεδομένα που συσχέτισαν τη σχολική επίδοση με την κοινωνικοπολιτισμική καταγωγή ανέτρεψαν την άποψη ότι η ατομική διαφορά ευφυΐας είναι υπεύθυνη για την άνιση σχολική επίδοση. Η ευφυΐα δεν είναι δυνατό να κατανέμεται με κριτήρια κοινωνικά ή φυλετικά. Τόσο οι μαθητές που προέρχονται από λαϊκά στρώματα όσο και οι προερχόμενοι από μειονοτικές ομάδες έχουν τις ίδιες δυνατότητες για σχολική επιτυχία, αν τους διασφαλιστούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις. Η προκατάληψη ότι οι άνθρωποι γεννιούνται λιγότερο ή περισσότερο ευφυείς νομιμοποιεί την επιλογή που κάνει το εκπαιδευτικό σύστημα και χαρακτηρίζει τους μαθητές ικανούς ή όχι για χειρωνακτικά ή διανοητικά επαγγέλματα συνδεόμενα με την αγορά εργασίας. Έτσι τα αίτια της άνισης σχολικής επίδοσης πρέπει να αναζητηθούν σε άλλους τομείς πέραν της ατομικής ευφυΐας. Αφετηρία της σύνδεσης της σχολικής αποτυχίας με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων αποτελεί η παραδοχή ότι η γνώση και ο καλός χειρισμός της γλώσσας του σχολείου αποτελούν εφαλτήριο προόδου όχι μόνο για τα γλωσσικά μαθήματα, αλλά και για τους άλλους τομείς της σχολικής διδασκαλίας. Τόσο τα παιδιά των λαϊκών τάξεων όσο και οι αλλοδαποί μαθητές έρχονται στο σχολείο άνισα εξοικειωμένοι με την ακαδημαϊκά γλώσσα του σχολείου. Το σχολείο αγνοεί τη γλώσσα (διαλέκτους, κώδικες) των λαϊκών στρωμάτων αλλά κει τις γλώσσες των παιδιών των μεταναστών και αξιολογεί την επίδοσή τους με κριτήριο τη γλώσσα των ανώτερων στρωμάτων. Πρόκειται για την «πρότυπη» γλώσσα του σχολείου, μια κοινωνική κατασκευή, για την οποία επιλέγονται με στατιστικά και κοινωνικά κριτήρια κάποια γλωσσικά χαρακτηριστικά (φωνολογικά, γραμματικά, συντακτικά) παγιώνονται και προάγονται μέσω της εκπαίδευσης, των θεσμών των ΜΜΕ και της γραφειοκρατίας. Η διδασκαλία της πρότυπης αυτής γλώσσας ως μόνης σωστής εκδοχής λόγου καταδικάζει τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων και των μειονοτήτων σε χαμηλές γλωσσικές επιδόσεις και σχολική αποτυχία. Σε επίπεδο γλωσσικών επιδόσεων τα παιδιά των μειονοτήτων βρίσκονται σε δυσμενέστερη θέση, γιατί σε ελάχιστες μόνο περιπτώσεις καλλιεργείται η διγλωσσία, ενώ αντίθετα η μονογλωσσία εποτελεί συνήθη στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής (Σκούρτου, 2001, σ. 172). Έτσι τα δίγλωσσα άτομα δέχονται μεγαλύτερες πιέσεις να εγκαταλείψουν τη μητρική τους γλώσσα χάρη της συμμόρφωσής τους στις γλωσσικές απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος (γλωσσική φθορά, μετατόπιση, συρρίκνωση). Η βίαιη καταδίκη της μητρικής γλώσσας και η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής σε άλλη γλώσσα απ’ αυτή που μιλάει ο μαθητής, αυξάνει τις δυσκολίες του στο σχολείο. Έτσι οι μειονοτικοί μαθητές πλήττονται από την προκατάληψη για την «ορθή» χρήση της γλώσσας, αφού η μεταφορά και η χρήση στοιχείων της μητρικής τους γλώσσας (εναλλαγή κωδίκων) γίνεται αρνητικά αντιληπτή ως «λάθος», αντί να θεωρηθεί «δυναμική και πολυδιάστατη δίγλωσση πρακτική» που καλύπτει τις επικοινωνιακές ανάγκες (Σκούρτου, 2001, σ. 205). Το ίδιο απαξιωτική είναι η στάση της σχολικής κοινότητας προς την κουλτούρα που φέρουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων αλλά και των μειονοτήτων στο σχολείο. Τα παιδιά των ανωτέρων τάξεων, γνώστες της κυρίαρχης κουλτούρας, κρίνονται ως ικανότερα, διότι γνωρίζουν ήδη από την οικογένεια την επίσημη λογοτεχνία, τέχνη, μουσική κλπ. που διδάσκει το εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα τα παιδιά των λαϊκών τάξεων διαθέτουν διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο που απαρτίζεται από τη δημοτική μουσική, τους θρύλους, τα παραμύθια, τις παροιμίες και τις εμπειρίες της συλλογικής ζωής της κοινότητας. Αυτό το πολιτισμικό κεφάλαιο ταξινομείται αυθαίρετα ως κατώτερο ή ακόμα και ως απουσία κουλτούρας. Παρόμοια ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παραγνωρίζει το πολιτιστικό κεφάλαιο που διαθέτουν τα παιδιά των μεταναστών, που αποκλείει τις εμπειρίες άλλων λαών ή δεν έχει τρόπους σύνδεσης των διαφορετικών πολιτιστικών στοιχείων με τη διδασκόμενη ύλη δημιουργεί στους μειονοτικούς μαθητές ένα εμπειρικό κενό, μια σύγκρουση με την ταυτότητά τους. Συνεπώς τόσο οι μαθητές που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα όσο και οι μαθητές μειονοτικών ομάδων βιώνουν στο σχολείο αισθήματα απόρριψης, πράγμα που τους οδηγεί σε χαμηλές επιδόσεις, παραβατικότητα, καθυστέρηση ή εγκατάλειψη σπουδών. Για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος προτάθηκαν διάφορα μέτρα. Εφεξής θα εξεταστούν κάποια από αυτά που εφαρμόσθηκαν για τη βελτίωση των άσχημων συνθηκών και της χαμηλής αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μεταναστών. Γ. ΒΑΣΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Η εκπαίδευση παιδιών των λαϊκών στρωμάτων προσδιορίστηκε από την πεποίθηση ότι κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία σημαίνει να αρθούν όλα τα εμπόδια για τη μόρφωση των κοινωνικά αδικημένων ομάδων. Έτσι αντιμετωπίστηκε με την παροχή ίσων ευκαιριών κάθε εκπαιδευτική ανάγκη των παιδιών αυτών, χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι η ίση προσφορά εκπαίδευσης απλά διαιωνίζει της ανισότητες, όταν οι μαθητές έχουν διαφορετικές μορφωτικές αφετηρίες. Ερευνητικά πονήματα της δεκαετίας του ’60 και ’70 στην Αγγλία, τη Γαλλία και τις ΗΠΑ κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το «καθολικό σχολείο των ίσων ευκαιριών αναπαράγει πιστά την κοινωνική διαστρωμάτωση και οδηγεί τα παιδιά των εργατών να γίνουν εργάτες» (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 97). Πιο σύνθετα και πιο πολύπλοκα είναι τα ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που συνδέεται με τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής ποικιλίας των σχολικών τάξεων. Υπάρχουν αρκετές διαφορές ανάμεσα στις χώρες που επιχείρησαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα, όπως π.χ. οι ΗΠΑ, η Βρετανία και η Γαλλία. Οι διαφορές αυτές οφείλονται στις ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές ιδιαιτερότητες της κάθε μιας. Ωστόσο διαγράφονται κάποιοι κοινοί άξονες στον τρόπο που αντιμετωπίστηκε το ζήτημα της εκπαίδευσης των εθνοπολιτισμικά «διαφορετικών» μαθητών. Χωρίς να αποφευχθεί εντελώς ο κίνδυνος της απλούστευσης, μπορούμε γενικεύοντας να πούμε ότι στη Βρετανία και τις ΗΠΑ παρουσιάστηκε αρχικά η τάση αφομοίωσης των ιδιαιτεροτήτων» στην κυρίαρχη γλώσσα και τους αντίστοιχους πολιτισμικούς κώδικες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 17-20). Κατόπιν παρατηρείται μια τάση «σεβασμού των διαφορών» και μια προσπάθεια παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Δημιουργείται δηλαδή ένα κλίμα ανοχής και αναγνώρισης της διαφοράς, στο βαθμό όμως που δεν έρχεται σε σύγκρουση με την κυρίαρχη κουλτούρα και δεν αμφισβητείται άμεσα η ανωτερότητα του κυρίαρχου πολιτισμικού προτύπου. Στα πλαίσια αυτά από τη δεκαετία του ’80 κυριαρχεί η «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» που στοχεύει να άρει τις προκαταλήψεις και να ευνοήσει τη σχολική ένταξη των μειονοτικών μαθητών με την εισαγωγή των «άλλων» πολιτισμών στο σχολείο, ως τμήματος της σχολικής γνώσης. Ένα πλήθος δραστηριοτήτων και παιδαγωγικών παρεμβάσεων, τόσο στις μεθόδους όσο και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στοχεύει να αναδείξει τους «άλλους» πολιτισμούς και την αξία τους. Επιχειρείται να αντικατασταθούν τα αρνητικά στερεότητα με «θετικές» εικόνες των άλλων και να καταπολεμηθεί ο ρατσισμός με τον ορθό λόγο. Παράλληλα προς την Αμερικανοβρετανική στάση εξελίσσεται η επιστημονική σκέψη και η εκπαιδευτική πολιτική στη Γαλλία, όπου βέβαια υπογραμμίστηκε ο άνισος και άδικος χαρακτήρας του σχολείου απέναντι στους μαθητές λαϊκών τάξεων, στους οποίους συμπεριλήφθηκαν και οι μετανάστες ως παιδιά εργατών. Αρχικά εφαρμόστηκαν μέτρα ενίσχυσης της εκπαίδευσης των ομάδων αυτών (ενισχυτική διδασκαλία γλώσσας, προπαρασκευαστικές τάξεις κλπ.) και μετά τη διαπίστωση της αναποτελεσματικότητάς τους το ζήτημα εντάχθηκε περισσότερο στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του «πολίτη» της Γαλλικής Δημοκρατίας» (Chartier, 1996, σ. 75-90). Γενικότερα, πάντως, σ’ όλες τις χώρες η συζήτηση σχετικά με την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνικά και πολιτισμικά μαθητών συνδέθηκε σιγά-σιγά με το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων. Ασκήθηκε αυστηρή κριτική στο αφελές όραμα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατά την οποία οι «διαφορετικοί» συμβιώνουν αρμονικά σεβόμενοι ο ένας τον άλλο χωρίς να πραγματώνονται οι σχέσεις εξουσίας που διέπουν κάθε κοινωνική δομή. Έτσι στη φιλελεύθερη εκδοχή της πολυπολιτισμικής προσέγγισης αντιτέθηκε ο αντιρατσιστικός λόγος με στόχο την ανάδειξη θεσμοποιημένων ρατσιστικών πρακτικών. Αυτός ο λόγος ορίζει τις διακρίσεις ως ένα ευρύτατο πλέγμα φυλετικών, σεξιστικών, ταξικών και άλλων διαφοροποιήσεων και αναδεικνύει την κοινωνική τους φύση. Συνεπώς αλλάζει ο προσανατολισμός της έρευνας που αρχίζει να αναλύει τον ίδιο τον εκπαιδευτικό θεσμό και το ρόλο των εκπαιδευτικών. Τα νέα αυτά ερευνητικά αντικείμενα, οι επισημάνσεις και οι προβληματισμοί θα παρουσιαστούν παρακάτω. Δ. ΕΘΝΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ: ΡΑΤΣΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΣΜΟ. Τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων πλήττονται στο σχολείο απ’ την ταξική ανισότητα όπως όλα τα μέλη των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Ευθύνη επίσης για τη δυσχερή τους θέση έχει η στάση της κοινότητας όσο και της ίδιας τους της οικογένειας. Ωστόσο και η λειτουργία του ίδιου του εκπαιδευτικού θεσμού και ο ρόλος των εκπαιδευτικών παράγει διακρίσεις μέσα από μια σειρά διαδικασιών κοινών με τις ταξικές ανισότητες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 33). Όπως έχει καταδείξει η έρευνα (Rattansi, 2002, σ. 23 κεξ.) οι καθημερινές σχολικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται, ενώ έχουν αφομοιώσει ένα σύνθετο πλέγμα ρατσιστικών διακρίσεων μέσα στα κείμενα, την ύλη, τον εκπαιδευτικό λόγο χωρίς να γίνονται πάντοτε αντιληπτές οι ταξικές, σεξιστικές ή φυλετικές ανισότητες. Όμοια οι αρνητικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για κάποιες ομάδες μαθητών, η αρνητική στερεοτυπική εικόνα για τα χαμηλά σχολικά αποτελέσματά τους, η αντιφατική συμπεριφορά προς τα προβλήματά τους συντελούν στη χαμηλή αυτοεκτίμηση των μαθητών, την παθητικότητα ή την αδιαφορία. Σπάνια οι εκπαιδευτικοί εκδηλώνουν ανοιχτά ρατσιστική συμπεριφορά. Πολλές φορές όμως ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις και αμφισημίες. Αυτό έχει σαφή αντίκτυπο στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως οι επισημάνσεις του αντιρατσιστικού λόγου για τη συνθετότητα του φαινομένου των διακρίσεων και για την ανάγκη ανάλυσης πολλαπλών παραγόντων που οδηγούν σε εκπαιδευτικές ανισότητες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες και ανοίγουν νέους δρόμους στην επιστημονική σκέψη. Ε. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η ιστορική αναδρομή, καθώς και η μελέτη των επιστημονικών θεωριών και των πολιτικών επιλογών των διαφόρων χωρών στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των παιδιών των εθνοτικών μειονοτήτων αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα του θέματος. Γενικά όμως διαπιστώνεται μια αντιφατικότητα και αμφιθυμία του ρατσιστικού λόγου, καθώς οι κάθε είδους διακρίσεις είναι προϊόν πολύπλοκων κοινωνικών άλλα και ψυχικών μηχανισμών. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να διαχειριστεί και να εξαλείψει μια πληθώρα αλληλοδιαπλεκομένων διακρίσεων: εθνικότητας, κοινωνικής τάξης, φύλου, που κάνουν την εμφάνισή τους σε αλληλένδετα επίπεδα: στο λόγο, στην πράξη, στα αποτελέσματα. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν την εγγενή ανομοιογένεια της σχολικής τάξης που αφορά στην οικονομική και κοινωνική προέλευση, στη γλώσσα, στο φύλο, στις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες, στους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης, στις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Άρα κεντρικός άξονας και θεμελιώδης στόχος κάθε εκπαιδευτική πρακτικής προβάλλεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση, προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή και η ισότητα των πολιτών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ALLEN, J., McNEIL, E., SCHMIDT, V. (1992), Cultural Awareness for Children, Ne York - Torond, Addison-Wesley. ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α. (2001), «Οι ‘‘άλλοι’’ μαθητές στο σχολείο από την αφομοίωση των διαφόρων στη ‘’διαπολιτισμική’’ αναζήτηση» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ Α., ΑΣΚΟΥΝΗ Ν., ΜΑΓΟΣ Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ Σ., Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Πάτρα, ΕΑΠ. CHARTIER, A.-M. (1996) «Pédagogie interculturelle et formation des enseignants: L’ école laïque entre cultures et savoir», σ. 75-94 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος. ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. Ε. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα, Μεταίχμιο. MUNOZ, M.-C. (1996) «Les pratiques interculturelles en éducation: Les acquis, les milites, les obstacles», σ. 231-239 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (1997), Σχολική Αποτυχία, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα. RATTANSI, A. (1992) «Changing the Subject? Racism, Culture and Education» στο DONALD, J., RATTANSI, A., Race, Culture and Difference, Sage / Open University, Λονδίνο. ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε. (2001), «Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π. ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. (2001), «Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π. ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ. (1997) Τι είν’ η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα. ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ, Α., ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν. (2001), «Οι ‘‘άλλοι’’ μαθητές στο σχολείο από την αφομοίωση των διαφόρων στη ‘’διαπολιτισμική’’ αναζήτηση» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α., ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΜΑΓΟΣ, Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ, Σ., Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Πάτρα, ΕΑΠ.

Τετάρτη, 7 Απριλίου 2010

«Η συστημική προσέγγιση και η ανάλυση λόγου: μια αναπλαισίωση στο χώρο της συμβουλευτικής των γονέων εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή και των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»

«Η συστημική προσέγγιση και η ανάλυση λόγου: μια αναπλαισίωση στο χώρο της συμβουλευτικής των γονέων εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή και των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» Βασιλική Βόντσα Σχολική σύμβουλος φιλολόγων Στέλλα Γκιαούρη Ψυχολόγος ΚΕΔΔΥ Κοζάνης Η ποιοτική έρευνα και η ανάλυση λόγου στη μελέτη της συστημικής προσέγγισης Η ανάλυση λόγου (Fairclough, 1989 και 1986) ως προσέγγιση για τη μελέτη κοινωνικών ψυχολογικών φαινομένων, άρχισε να διαδίδεται ευρύτερα στην κοινωνική ψυχολογία από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, παράλληλα με την εξάπλωση της θεωρίας της κοινωνικής δόμησης (κοινωνικός κονστρουξιονισμός), τη νοηματοδότηση δηλαδή κάθε γνώσης, και της επιστημονικής, μέσα στα συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια κοινωνικών διαδράσεων στα οποία έχει παραχθεί. Θεωρούμε λοιπόν ότι είναι ακριβώς αυτή η μετακίνηση από την ψυχική ενδοχώρα της ατομικότητας στην περιοχή της γλωσσικής αλληλόδρασης, από την πλευρά του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, που εν δυνάμει ενέχει μια κρυφή συστημική γοητεία. Η ανάλυση λόγου είναι μια από τις ποιοτικές μεθόδους (Aθανασίου,1997), που είναι συμβατή με τη συστημική επιστημολογία και οδηγεί από τη γραμμική και αποπλαισιωμένη κατανόηση με όρους αιτίου-αιτιατού στην κυκλική κατανόηση των φαινομένων μέσα στο γλωσσικό και επικοινωνιακό τους πλαίσιο, εισάγοντας ταυτόχρονα και την πολλαπλότητα (Γκότοβος, 1983). Η συστημική οπτική (Παπαδιώτη-Αθανασίου,2000, Willke, 1993) και ιδιαίτερα η αφηγηματική εκδοχή της, εστιάζεται στη γλώσσα και στην επικοινωνία, περιγράφει τα ανθρώπινα συστήματα ως δίκτυα παραγωγής νοήματος και τα μελετά σε συνάρτηση με τη σημασιολογική τους οργάνωση. Αναστοχαστικές πρακτικές στη έρευνα ανάλυσης λόγου: Συνέπειες για τη μελέτη πάνω στην κλινική και εκπαιδευτική πρακτική Στην παρούσα ανακοίνωση η ανάλυση λόγου έχει χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για τη διερεύνηση θεμάτων που άπτονται της κλινικής και της εκπαιδευτικής πρακτικής, όπως είναι η προσέγγιση των γονέων παιδιών με αναπηρίες και των εκπαιδευτικών που εκπαιδεύουν τα παιδιά αυτά. Η σημασία της συμμετοχής της οικογένειας (Χουρδάκη, 1995) στην εκπαίδευση και θεραπεία παιδιών με αναπηρίες έχει πλέον αναγνωριστεί από την πλειονότητα των ειδικών, ανεξάρτητα από τη θεωρητική τους τοποθέτηση και θεωρείται βοηθητική για την εξέλιξη των παιδιών, τον προγραμματισμό και την αντιμετώπιση των αναγκών τους. Οι αλλαγές αυτές ήταν αποτέλεσμα πολλών και διαφορετικών παραγόντων από το χώρο της νευροψυχολογίας, της εκπαίδευσης και της κοινωνικοοικονομικής εξέλιξης. Πιο συγκεκριμένα στην Ελλάδα μετά από μια διστακτική, αλλά σταθερή και θετική πορεία, 30 ετών περίπου στο χώρο της Ειδικής Αγωγής, μετά από μια σειρά προσπαθειών για τη δημιουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών δομών για τα άτομα με αναπηρίες, φτάσαμε στο έτος 2000 κατά το οποίο ψηφίστηκε ο ν.2817 που αποτελεί σταθμό στο χώρο της ειδικής αγωγής και δημιουργεί νέες προοπτικές για την ισότιμη εκπαίδευση, την υποστήριξη και την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με αναπηρίες. Οι δυσκολίες λοιπόν των ατόμων οφείλουν να αντιμετωπίζονται όχι ως ασθένειες αλλά ως εκπαιδευτικά-κοινωνικά ζητήματα που παραπέμπουν κυρίως στην εκπαίδευση, και απαιτούν απαντήσεις μέσα από την συνδιαλλαγή και την ψυχοκοινωνική υποστήριξη των μαθητών και των οικογενειών τους. Μελετάμε επομένως και εμείς με τη σειρά μας τους τρόπους με τους οποίους συζητιούνται καίρια θέματα στο λόγο των γονέων και των εκπαιδευτικών, που φαίνεται όμως ακόμα να αντλούν κυρίως από τον ιατρικό λόγο (ως κυρίαρχο νοηματικό πλέγμα) και σχετίζονται με έννοιες όπως η οργανικότητα, η μονιμότητα και η συμπτωματολογία. Εξετάζεται δηλαδή η σχέση των λόγων τους με ευρύτερα σχήματα αναπαραστάσεων, όσον αφορά π.χ. τη φυσιολογικότητα, τις οικογενειακές σχέσεις, τα προβλήματα συμπεριφοράς, τη σχολική υποεπίδοση, την ευθύνη των εκπαιδευτικών και τη συμβολή των ειδικών, κά. Από την οπτική του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, η διάγνωση θεωρείται ως μια ισχυρή θεσμική πρακτική, η οποία διαπλέκεται με διάφορους λόγους (όπως είναι ο ιατρικός λόγος, ο λόγος περί φυσιολογικής ανάπτυξης, ο θρησκευτικός λόγος, και οι κοινωνικοοικονομικοί περιορισμοί), και η οποία κατασκευάζει μια εκδοχή για το «πρόβλημα» και έτσι δομεί και οργανώνει τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να μιλούμε και να πράττουμε σε σχέση με αυτό. Στοχεύουμε λοιπόν στην προώθηση ενός μη-παθολογικού διαλόγου, που προκύπτει μέσα από μια νέα από κοινού αποκτηθείσα κατανόηση και «διπλή περιγραφή», ο οποίος δεν τοποθετεί τους συμμετέχοντες ως αντικείμενα προς μελέτη, ταξινόμηση και θεραπεία(Giami, 1997). Τα συμπτώματα και τα προβλήματα που οι πρωταγωνιστές θα φέρουν στην περίπτωσή μας αποτελούν κυρίως «καταπιεστικές» αφηγήσεις που μοιάζει να τους παγιδεύουν ή να τους προσδίδουν αδυναμία. Η διαφορετική περιγραφή και η επαναδιατύπωση των δυσκολιών, που επιχειρείται, αίρει τους περιορισμούς και πυροδοτεί νέες συνδέσεις για την ανακάλυψη νέων ευέλικτων πιο δημιουργικών δρόμων. Παρουσιάζοντας την περίπτωση ενός εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή στην γενική εκπαίδευση (όλα τα ονόματα που παρατίθενται είναι αλλαγμένα προκειμένου να διατηρηθεί η ανωνυμία των ατόμων) Η μελέτη λοιπόν αναφέρεται σε ημιδομημένες συνεντεύξεις (Cohen και Manion, 1994) με τα μέλη της οικογένειας και τους εκπαιδευτικούς, που έλαβαν χώρα στο ΚΔΑΥ Νομού Κοζάνης και στη σχολική μονάδα που φοιτά ο μαθητής, σε διάστημα έξι μηνών με συχνότητα περίπου δύο συναντήσεις το μήνα. Λόγω χρονικού περιορισμού δεν θα παρουσιάσουμε τον μεγάλο αριθμό των αποσπασμάτων, αλλά θα επικεντρωθούμε «επιλεκτικά» στα πιο σημαντικά κατά την άποψή μας μέρη της ανάλυσης-θέματα συζήτησης, που προέκυψαν από την κωδικοποίηση και σύγκριση των λόγων των γονέων και των καθηγητών και επεξεργάστηκαν από την ομάδα με τη συστημική προσέγγιση. Πρόκειται για μια πενταμελή οικογένεια που απευθύνθηκε στο ΚΔΑΥ για διερεύνηση των σοβαρών δυσκολιών μάθησης και προβλημάτων συμπεριφοράς του Κώστα, μετά από παραπομπή των καθηγητών του Γυμνασίου. Για τους γονείς τα πιο ανησυχητικά συμπτώματα του Κώστα ήταν οι επιληπτικές κρίσεις, η σχολική υποεπίδοση και τα έντονα προβλήματα εναντιωματικής συμπεριφοράς και προσαρμογής που παρουσιάζονται κυρίως στο χώρο του σχολείου (επιθετικότητα, βωμολοχίες, σωματική-λεκτική βία, ανυπακοή, κά). Οι γονείς, τόσο πριν όσο και κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους με το χώρο, είχαν επαφή με έναν αριθμό από επαγγελματίες ψυχικής υγείας, παιδοψυχιάτρους-νευρολόγους και εκπαιδευτικούς, από τους οποίους είχαν λάβει διάφορες γνώμες, σε κάποιες περιπτώσεις αντιφατικές, όσον αφορά στη διάγνωση και την πρόγνωση του παιδιού τους. Οι διαγνώσεις-εκτιμήσεις που τους είχαν δοθεί συμπεριλάμβαναν την επιληψία (όπου και ακολουθεί φαρμακευτική αγωγή), τις δυσκολίες μάθησης και συμπεριφοράς επί εδάφους εγκεφαλοπάθειας άγνωστης αιτιολογίας, την μέτρια νοητική καθυστέρηση, τις συναισθηματικές δυσκολίες, την έλλειψη σχολικής ετοιμότητας και κοινωνικής προσαρμογής, κά. Το βασικό αίτημα των γονέων όμως, μετά την προτροπή των εκπαιδευτικών ήταν να αντιμετωπιστούν άμεσα τα προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς του Κώστα στο Γυμνάσιο καθώς δεν λειτουργούν ακόμα στο νομό μας σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και τμήματα ένταξης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο Κώστας είναι σήμερα δεκατεσσάρων χρονών, και από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παρουσίασε σημαντική καθυστέρηση σε όλους τους τομείς ανάπτυξης (γλωσσική, ψυχοκινητική, αντιληπτική οργάνωση και ψυχοκοινωνική εξέλιξη). Σε ηλικία 6 χρονών εμφανίζει την πρώτη επιληπτική κρίση και ακολουθεί μακρόχρονη φαρμακευτική αγωγή, με σημαντικές επιπτώσεις όμως στην σχολική του επίδοση και ψυχοκοινωνική του προσαρμογή. Ο Κώστας ακόμη και σήμερα μετά από εντατική εκπαιδευτική υποστήριξη στο σπίτι δεν έχει αυτοματοποιήσει το μηχανισμό ανάγνωσης, γραφής και εκτέλεσης βασικών μαθηματικών πράξεων. Παρ’ όλες όμως τις γνωστικές και μαθησιακές του δυσκολίες έχει καταφέρει να είναι λειτουργικός σε ικανοποιητικό βαθμό και να αυτοεξυπηρετείται. Η προφορική του επικοινωνία (έκφραση-διατύπωση) έχει βελτιωθεί και είναι καλύτερη από την κατανόηση του προφορικού λόγου. Ο Κώστας αρχικά αξιολογήθηκε από την διεπιστημονική ομάδα του ΚΔΑΥ και δόθηκε εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενίσχυσης των σχολικών του δεξιοτήτων. Στην συνέχεια ακολούθησαν οι συναντήσεις μεταξύ της ψυχολόγου και της σχολικής συμβούλου με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς για την καλύτερη προσαρμογή του στο σχολείο και τη βελτίωση των σχέσεων του. Ο Κώστας κατά τη διάρκεια της συνάντησης εμφανίζεται πολύ συνεργάσιμος, ομιλητικός, ευδιάθετος και ιδιαίτερα συγκεντρωμένος, καταβάλλοντας φιλότιμες προσπάθειες να ανταποκριθεί επιτυχώς στις δοκιμασίες που του δόθηκαν. Όμως εξέφρασε έντονα παράπονα για τις σχέσεις του με τον πατέρα, ο οποίος δρα «αυστηρά» και δεν επιτρέπει στον Κώστα να βγαίνει συχνά έξω και να συχνάζει σε μέρη που πηγαίνουν οι συνομήλικοί του, λόγω του «προβλήματος υγείας». Ενώ για το σχολείο ο ίδιος δεν αναφέρει καμία δυσκολία, αντιθέτως του αρέσει πολύ να πηγαίνει και να παίζει με τους συμμαθητές του. Οι λειτουργίες του λόγου των γονέων Αρχικά αναλύεται ο λόγος των γονέων(Γεωργίου, 2000). Οι γονείς παρουσιάζονται πρόθυμοι να μιλήσουν για το παιδί τους και να συνεργαστούν. Ο λόγος τους εμφανίζει μια φανερή συζυγική συμφωνία και μια εντυπωσιακή ταύτιση σκέψεων, ιδεών και στάσεων, ίσως όπως συχνά λένε και οι ίδιοι, ως απόρροια της συναισθηματικής εγγύτητας και της αλληλοστήριξης στην πολύχρονη κοινή τους προσπάθεια για την κάλυψη των αναγκών του παιδιού τους. Αναδεικνύονται επίσης δύο βασικές λειτουργίες του λόγου τους: α) να πείσουν για την πραγματικότητα των προβλημάτων του Κώστα, κάτι που μπορεί να γίνει κατανοητό ως μια πρόκληση στην ομάδα μας να εμπλακεί στη διαχείριση των προβλημάτων και στην εξεύρεση λύσης και β) να οικοδομήσουν την ταυτότητα τους ως «καλοί» γονείς και να «ενοχοποιήσουν» τους εκπαιδευτικούς για την αρνητική τους στάση απέναντι στον Κώστα. Υποστηρίζεται ότι οι δυο αυτές λειτουργίες είναι αλληλένδετες, καθώς τα προβλήματα των παιδιών, κυρίως αυτά που αφορούν σε «παρεκκλίσεις» ως προς τη ψυχολογική τους ανάπτυξη, συχνά θεωρούνται – τόσο από τους ειδικούς όσο και το ευρύτερο κοινό – ότι είναι αποτέλεσμα μιας «αποτυχίας της γονεϊκής φροντίδας. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στο πλαίσιο ευρύτερων λόγων (ειδικότερα στο λόγο της φυσιολογικής ανάπτυξης και στο δυϊσμό νου-σώματος/ψυχολογικής ή οργανικής εξήγησης του προβλήματος και στην απόδοση ευθυνών), οι οποίοι πλαισιώνουν και περιορίζουν αυτά που λέγονται στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Έχει υποστηριχθεί ότι ο λόγος γύρω από τη φυσιολογική ανάπτυξη χρησιμοποιείται, όταν ένα παιδί αξιολογείται ως διαφορετικό, και παρέχει ένα πλαίσιο στο οποίο βασίζονται θεσμικές πρακτικές που αφορούν τη ζωή των παιδιών, όπως είναι η εκπαίδευση, οι υπηρεσίες υγείας-πρόνοιας και οι κοινωνικές υπηρεσίες. Σημαντική συνέπεια αυτού του λόγου είναι ότι η διαφορετικότητα σημασιοδοτείται κυρίως ως μειονεξία ή και ανημποριά. Από τη συστημική οπτική όμως, η διάγνωση έχει περιγραφεί ως ένα κομβικό σημείο στίξης, το οποίο υποστασιοποιεί το πρόβλημα και τροφοδοτεί μια αναζήτηση αιτιών, που συχνά λειτουργούν περιοριστικά και υπεραπλουστευτικά. Οι γονείς εδώ, ορίζουν το πρόβλημα με όρους γεγονότων, αδιάψευστων δεδομένων και όχι σε συνάρτηση με τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα ή ερμηνείες. Δίνοντας κυρίως έμφαση στο οργανικό πρόβλημα του Κώστα και στους περιορισμούς που αυτό θέτει σε σχέση με τη σχολική του επίδοση και συμπεριφορά, όπως επιβεβαιώνεται και από τους ειδικούς. Φαίνεται ότι προτιμούνται οι βιολογικού τύπου εξηγήσεις όσον αφορά το πρόβλημα, που αντλούνται από «ιατρικούς μύθους» καθώς είναι λιγότερο φορτισμένες ηθικά, και θεωρούνται πέρα από τον προσωπικό έλεγχο. Η σύγκριση και η αντιπαραβολή με τα αδέλφια, τους συνομηλίκους του ή με αφηρημένες αναπτυξιακές νόρμες είναι ένας ακόμη σημαντικός τρόπος κατασκευής της ταυτότητας του παιδιού ως διαφορετικού. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνει την πειστικότητα και την εγκυρότητα των λεγομένων τους, καθώς παρουσιάζονται ως βασισμένα στην ειδική γνώση. Στην συνέχεια οι γονείς αφηγούνται παραστατικά την ιστορία τους (χρησιμοποιώντας ρητορικά σχήματα για την αληθοφάνεια των λεγομένων τους, από «την κοινή λογική»), τονίζοντας την αποκάλυψη της προβληματικής υπόστασης του Κώστα «από την αρχή της ύπαρξής του» και η ανησυχία των γονιών αναπαρίσταται ως αναπόφευκτη: κάθε λογικός γονιός δε θα ανησυχούσε εάν είχε μπροστά του ένα παιδί σαν τον Κώστα, που αποτελεί το μεγαλύτερό μας πρόβλημα και ο ίδιος δεν κάνει και τίποτα για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες του; Στα λεγόμενα επίσης και των δυο γονιών διαφαίνεται η κατασκευή της ταυτότητάς τους ως «καλούς γονείς». Είναι χαρακτηριστικό ότι οι γονείς, σε πολλά σημεία, μιλούν σαν να «απαντούν» σε μια κατηγορία ότι είναι υπεύθυνοι για τα προβλήματα του παιδιού τους, παρότι δεν έχει εκφραστεί ανοιχτά κάτι τέτοιο στις συζητήσεις. Έμμεσα όμως αναφέρουν ότι κρατούσαν «μυστικά» από τους συγγενείς και τους φίλους τους για τις δυσκολίες του Κώστα, κυρίως για λόγους προστασίας τους από τις κοινωνικές προκαταλήψεις των ανθρώπων μιας επαρχιακής πόλης. Φαίνεται ως μια ιδιαίτερη ευαισθησία τους όσον αφορά στην πιθανότητα να θεωρηθούν υπεύθυνοι και να κατηγορηθούν. Βέβαια αυτή η υπόθεση αντανακλά ευρύτερες πολιτισμικές αναπαραστάσεις γύρω από τη γονεϊκότητα, την κληρονομικότητα και την θεϊκή τιμωρία ή δοκιμασία στα ζητήματα της αναπηρίας. Οι γονείς λοιπόν παρουσιάζονται να νοιάζονται και να φροντίζουν το παιδί τους, με μια στάση αρκετά προστατευτική, δίνοντας επίσης ένα διπλό προφίλ συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων του Κώστα ανάλογα με τα πλαίσια στα οποία δρα. Πιο συγκεκριμένα ο Κώστας εμφανίζεται ως φιλότιμος, υπάκουος, συμπονετικός και ευαίσθητος μέσα στο σπίτι, ενώ επιθετικός, φοβισμένος και επιφυλακτικός έξω από το σπίτι. Προφίλ που φαίνεται σε μεγάλο βαθμό να μοιράζονται και οι γονείς. Ο έλεγχος και η προστασία αποτελούν δύο όψεις της γονεϊκής λειτουργίας, οι οποίες εντείνονται, όταν το παιδί δεν αναπτύσσεται κατά τον αναμενόμενο τρόπο. Οι συγκεκριμένοι γονείς προσπαθούν να διατηρήσουν την προστατευτική στάση και για τον εαυτό τους και για το παιδί, υπονομεύοντας σημαντικά τις απόπειρες διαφοροποίησης του Κώστα (εφηβεία, έξοδος, σύγκρουση), σε μια εποχή που ενώ έχει σταθεροποιηθεί το πρόβλημα υγείας του, κάνουν την εμφάνιση τους δυσκολίες προσαρμογής και συμπεριφοράς που προβληματίζουν έντονα τους «σημαντικούς άλλους» και θέτουν σε κίνδυνο για ακόμη μια φορά τα θεμέλια της οικογενειακής γαλήνης και ενότητας. Σαν ένα γενικότερο σχόλιο που αφορά την οικογένεια, αναφέρουμε πως οι γονείς δηλώνουν ότι στη δική τους οικογένεια δεν υπάρχουν συγκρούσεις και η οικογένεια παρουσιάζεται ως δημοκρατική, ευτυχισμένη, αγαπημένη, δεμένη, ήρεμη, ενώ κλειστή και επιφυλακτική προς τα έξω, δίνοντας κυρίως έμφαση στην καλή τους εικόνα, μέσω της αφοσίωσης τους στα παιδιά. Όλα φαντάζουν σαν να μην αλλάζει τίποτα στην ζωή τους, προστατεύοντας από την μια μεριά τον προσωπικό χώρο της οικογένειας στην κοινωνία αλλά και από την άλλη του κάθε μέλους, ξεχωριστά, στις διάφορες φάσεις του κύκλου ζωής. Οι λειτουργίες του λόγου των εκπαιδευτικών Στον δεύτερο άξονα της ανάλυσης, αναδεικνύεται το πώς κατασκευάζεται στον λόγο των καθηγητών μια «παθολογική» ταυτότητα για τον Κώστα και τη στάση των γονιών του. Η ολότητα των καθηγητών που γνωρίζουν τον Κώστα ως μαθητή τους εδώ και έξι μήνες στο Γυμνάσιο, αφηγούνται τη στάση και την επίδοση του με όρους κυρίως ιατρικούς (αναπηρίας, γνωστικών-μαθησιακών αδυναμιών, έντονων συμπτωμάτων παραβατικότητας και σχολικής αποτυχίας). Παράγοντες όπως το φύλο, η ηλικία, το γνωστικό αντικείμενο διδασκαλίας και τα χρόνια προϋπηρεσίας τους δεν φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά τις αναφορές τους, οι οποίες προέκυψαν μέσα από μια εντυπωσιακή επικοινωνιακή συμφωνία ή προστασία του συστήματός τους. Έντονες εμφανίζονται οι ιδέες τους για την ιδιοσυστασιακή και οργανική εξήγηση των δυσκολιών του Κώστα, επηρεασμένοι από τις ιατρικές γνωματεύσεις (που δίνουν εγκυρότητα) και «απενοχοποιημένοι» από οποιαδήποτε δικιά τους συμμετοχή στην εκδήλωση και ενίσχυση των «προβληματικών» συμπεριφορών του, οι οποίες φαίνεται να λαμβάνουν χώρα κυρίως στα διαλείμματα του σχολείου. Δομείται στο λόγο τους η έννοια της διάγνωσης (που τοποθετεί το πρόβλημα «μέσα» στο άτομο) και προσδιορίζεται η παθολογική ταυτότητα του Κώστα (στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς) ως ένα παιδί με πρόβλημα που δυσκολεύεται να ενταχθεί «ομαλά» στην γενική εκπαίδευση. Άποψη που στηρίζεται στην κυρίαρχη ιδέα για την επιδίωξη των καλύτερων σχολικών αποτελεσμάτων, μέσω της σχολικής επιτυχίας των μαθητών και των υψηλών επιπέδων απόκτησης σχολικής γνώσης. Εμφανίζονται συχνά έμμεσες επικλήσεις κατηγορίας των γονέων και των ειδικών που δεν κάνουν κάτι έτσι ώστε να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα του παιδιού, με μόνη διέξοδο κατά την εκτίμησή τους την μετεγγραφή του σε ειδικό σχολείο. Αυτό τοποθετεί τους ειδικούς στην προνομιακή θέση αυτού που κατέχει την απαραίτητη γνώση και αυθεντία επάνω στο πρόβλημα (το οποίο δεν συμφωνεί με τις κοινωνικές συμβάσεις) και τους γονείς στην κυρίαρχη θέση ευθύνης, επιλογής και ηθικής υποχρέωσης για το «ευ ζην» του παιδιού τους. Ο Κώστας επίσης τοποθετείται στον λόγο των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με τον διαγνωστικό λόγο, που θέτει κυρίως περιορισμούς, ως ένα αντικείμενο παρατήρησης: ένα ανήσυχο, αδιάφορο, βίαιο, δύσκολο, παράξενο παιδί με πολλές γνωστικές και κοινωνικές αδυναμίες, του οποίου οι πράξεις αποκτούν νόημα μόνο μέσα από την ερμηνευτική ματιά των ειδικών. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, η διάγνωση διατηρεί την παθολογία, η οποία με την σειρά της νομιμοποιεί τη χρήση ελεγκτικών πρακτικών. Αυτοθεωρούνται την ίδια στιγμή οι εκπαιδευτικοί παθητικά-ματαιωμένα πρόσωπα, που παρ’ όλες τις αγαστές προθέσεις και τα κίνητρα δράσης τους, νιώθουν ανήμποροι να συνεχίσουν, και απευθύνονται στους γονείς και στους ειδικούς για να δράσουν. Και επιπλέον φαίνεται να εκτιμούν στην πλειοψηφία τους, ότι η διδακτική μεθοδολογία της ειδικής αγωγής οφείλει να προσεγγίζει αποκλειστικά το πρόβλημα της μάθησης (γνωστικές αδυναμίες) και της παραβατικότητας (συναισθηματικές-κοινωνικές δυσκολίες)(Νέστορος, 1997), καλύπτοντας επαρκώς τις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες. Από την συγκεκριμένη ιδεολογική άποψη, φαίνεται να υπονομεύεται ένα σύγχρονο «ενταξιακό ποιοτικό σχολείο» από μια προσκόλληση και ανεπαρκή θεωρητικοποίηση της γενικής και ειδικής αγωγής από τη μια, και της αναπηρίας από την άλλη. Μέσα από το δίπολο γενική-ειδική αγωγή οι προθέσεις φαίνεται να παραμένουν ακόμα διαχωριστικές. Βέβαια δεν λείπει από τις αναφορές των εκπαιδευτικών και «ο λόγος της φιλανθρωπίας»: γλυκό, συμπαθητικό, καλοσυνάτο, γελαστό, ευαίσθητο και χαρούμενο παιδί σαν να μην αντιλαμβάνεται την σοβαρότητα της κατάστασής του. Περιορίζονται επομένως οι δυνατότητες, οι ίδιοι οι καθηγητές να επηρεάσουν θετικά την πορεία της εξέλιξης του Κώστα, καθώς μένουν θεατές, χάνοντας την περιέργεια να ανακαλύψουν νέα νοήματα. Οι πληροφορίες που μας έδωσαν όμως αποτελούν κομμάτι κοινωνικής ανταλλαγής και δημιουργούν «πραγματικότητες» μέσα στις οποίες φαίνεται να μην νιώθουν «ψυχολογικά επαρκείς» και μας προσκαλούν. Οι λειτουργίες του λόγου των ειδικών Τώρα θα στρέψουμε το φακό στο λόγο των ειδικών που συμπρωταγωνιστούν σ’ αυτό το σύστημα επικοινωνίας που αναλύσαμε. Οι γονείς του Κώστα και οι καθηγητές φέρνουν ένα πρόβλημα, μοιράζονται παράπονα και εκφράζουν ανησυχίες. Εμείς γίναμε μέλος αυτού του συστήματος γύρω από το πρόβλημα και είμαστε με τον ίδιο τρόπο ενεργητικά υπεύθυνοι για τον ορισμό των προβλημάτων και για τα μέσα για τη λύση, όπως και οι υπόλοιποι. Επιχειρήσαμε να κάνουμε τις περιγραφές του προβλήματος ανοιχτές και επεξεργάσιμες έτσι ώστε να έχουν νόημα για όλους. Με βάση την συστημική προσέγγιση τα προβλήματα είναι γλωσσικά συμβάντα, γύρω από τα οποία δημιουργούνται συχνά συγκρουσιακές ερμηνείες. Απαιτείται όμως αμοιβαία κατανόηση, σεβασμός και θέληση για ακρόαση και συνεργατική διαδικασία. Μέσα από το λόγο μας προκύπτει μια εναλλακτική ταυτότητα για τον Κώστα και διατυπώνονται νέες ιδέες για την συνευθύνη όσον αφορά τα προβλήματα. Επιλέγουμε κυρίως καθημερινούς, συνηθισμένους και μη-ιατρικούς όρους, δίνοντας μια εναλλακτική «ιστορία» για τις δυσκολίες του Κώστα, στην οποία αυτές συνδέονται με τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και την δυναμική που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές του. Ορίζονται επομένως σε συνάρτηση με μια αναπτυξιακή πορεία και όχι με όρους οργανικότητας. Αυτό εξυπηρετεί τον στόχο μας να αποδομήσουμε την έννοια της διάγνωσης, να επαναπροσδιορίσουμε την ταυτότητα του Κώστα ως φορέα δράσης σε σχέσεις, και να τον συνδέσουμε με τους γονείς και τους καθηγητές, σε πολλαπλά επίπεδα. Τα προβλήματα συμπεριφοράς του αναπλαισιώνονται και επαναπροσδιορίζονται ως ενδείξεις της ψυχικής δύναμης, της ανάγκης για διαφοροποίηση, επαφή και αποδοχή. Συμπεριφορές, δηλαδή, που ορίζονται ως αποτέλεσμα μιας «περιορισμένης» επιλογής, μιας απόφασης, μιας κάλυψης αναγκών και όχι ως μια αναπτυξιακή αποτυχία ή αρνητικά συμπτώματα. Με όρους συστημικής, μέσα από αυτήν την αναπλαισίωση εισάγεται μια «διαφορά που κάνει διαφορά» στο πλαίσιο νοημάτων τους. Ο Κώστας αναπαρίσταται ως ένα παιδί του οποίου οι συμπεριφορές έχουν νόημα, δεν είναι άσκοπες ή κακές, ένας έφηβος κατανοήσιμος με όρους «φυσιολογικότητας» και όχι μόνο με όρους συμπτωματολογίας και αδυναμιών. Φωτίστηκαν οι θετικές πλευρές του Κώστα, τα πλούσια ψυχικά αποθέματα και οι δυνατότητές του. Επιπλέον, το νόημα της συμπεριφοράς του εντοπίζεται τώρα στο επίπεδο των σχέσεων με τους γονείς, τους καθηγητές και τους συμμαθητές του, δημιουργώντας πιθανές ενδείξεις αλλαγής (π.χ. δείχνοντας ενδιαφέρον, δίνοντας πρωτοβουλίες, εναλλακτικές ασχολίες, απτούς ενισχυτές, προσαρμογή διδασκόμενης ύλης, βοηθητικούς ρόλους, κίνητρα ενεργητικής-συνεργατικής μάθησης, ευκαιρίες δημιουργικής εκτόνωσης-χαλάρωσης και άσκησης κοινωνικών δεξιοτήτων, μέσα κυρίως από το κύκλο των φίλων, κά). Συγχρόνως, μέσα από ρητορικά σχήματα (επαναλήψεις, μεταφορές, γλαφυρές περιγραφές, κά) δίνεται έμφαση στην δυνατότητα που έχουν όλοι μαζί, μακριά από αφορισμούς και παγιωμένες θέσεις, να επηρεάσουν θετικά την πορεία εξέλιξης και προσαρμογής του Κώστα. Αυτή η τυχαία συγκυρία ανοίγει νέους δρόμους καθώς τονίζονται οι κοινές εμπειρίες που τους συνδέουν, σε καταστάσεις μέσα στο σπίτι και στο σχολείο. Γίνονται επομένως όλοι παρόντες και ικανοί να δοκιμάσουν νέους πιο αισιόδοξους τρόπους, με το λιγότερο δυνατό κόστος για όλους. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Σε μια προσπάθεια να σχολιάσουμε τέλος την όλη διαδικασία θα λέγαμε ότι η παραπάνω ανάλυση δεν είναι παρά ακόμη μια περιγραφή, η οποία παράγει μια συγκεκριμένη εκδοχή για την πορεία της συζήτησης και η οποία συν-καθορίζεται μέσα από τη σχέση μας με το υλικό της μελέτης. Με αυτό τον τρόπο φωτίζει κάποιες πτυχές του διαλόγου και τις κατασκευάζει με κάποιον τρόπο, (μέσα κυρίως από τις συστημικές μας «προκαταλήψεις») και συγχρόνως αποσιωπά άλλες. Οι ιδέες μας όμως εδώ είναι προσωρινές και στη σημερινή χρονική στιγμή μας φαίνονται εύλογες, καθώς φαίνεται να συγκατασκευάζουν νέα νοήματα για την συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και την ενεργή συμμετοχή σε αυτή την προσπάθεια των γονέων και των εκπαιδευτικών.

Αναζήτηση αυτού του ιστολογίου

Αναγνώστες