Έκδοση μαθητικής εφημερίδας: γιατί και πώς.

Έκδοση μαθητικής εφημερίδας: γιατί και πώς.------- Βόντσα Βασιλική Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Προϊσταμένη Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Β΄/θμιας Εκπ/σης Δ. Μακεδονίας--------- Η έκδοση σχολικής εφημερίδας είναι μια πολύ χρήσιμη δραστηριότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας και παρουσιάζει ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον. Τα πρώτα έντυπα, που εκδόθηκαν στη χώρα μας από νέους και απευθυνόταν σε νέους ήταν η «Εφημερίς των μαθητών» στην Πάτρα το 1872 και η «Πλειάς» στην ίδια πόλη το 1875,ενώ το 1896 ο εντεκάχρονος ,τότε, Θεόδωρος Καβαλιέρος Μαρκουίζος εξέδωσε ως μαθητής δημοτικού σχολείου την εφημερίδα με τίτλο «Παιδική Εφημερίς».(Καρπόζηλου, 1987) Θα ήταν, λοιπόν, ενδιαφέρον να εστιάσουμε την προσοχή μας στους λόγους, που καθιστούν σήμερα την έκδοση μιας σχολικής εφημερίδας ιδιαίτερα σημαντική εκπαιδευτική πρωτοβουλία, καθώς επίσης στους τρόπους και τη μεθόδευση της διαδικασίας αυτής. Εφεξής θα θεμελιωθεί η έκδοση μαθητικής εφημερίδας σε πέντε άξονες που, χωρίς να εξαντλούν το θέμα, στηρίζουν την παιδαγωγική αυτή πρωτοβουλία επαρκώς και κατόπιν θα παρουσιαστεί συνοπτικά η πορεία και η ακολουθία των ενεργειών μιας σχολικής κοινότητας, ώστε να εκδώσει σχολική εφημερίδα.------- Η παραγωγή γραπτού λόγου με τη χρήση νέων τεχνολογιών κατά την έκδοση μαθητικής εφημερίδας συμβάλλει στον ηλεκτρονικό γραμματισμό των μαθητών. ------- Η μαθητική εφημερίδα δημιουργείται με τη χρήση Η/Υ. Τόσο ο γραπτός λόγος όσο και οι εικονικές αναπαραστάσεις και ιδέες των μαθητών παίρνουν μορφή μέσα στο σχολικό εργαστήριο της Πληροφορικής. Συνεπώς ο ηλεκτρονικός γραμματισμός των μαθητών δεν περιορίζεται σε ένα γνωστικό αντικείμενο, το μάθημα δηλαδή της πληροφορικής, αλλά η εκπαιδευτική διαδικασία επαναπροσδιορίζεται μεθοδολογικά και οι Νέες Τεχνολογίες εκσυγχρονίζουν και υποστηρίζουν τη μάθηση. Για να γίνει αντιληπτή η σημασία της παραπάνω καινοτομίας αρκεί να ρίξουμε μια ματιά στο σημερινό επικοινωνιακό τοπίο. Η τεχνολογία της μηχανογραφημένης αποθήκευσης των πληροφοριών, η σμίκρυνση και εμπορικοποίηση των υπολογιστών, η ύπαρξη του διαδικτύου αλλάζουν τον τρόπο απόκτησης, ταξινόμησης, πρόσβασης, αξιοπιστίας και ελέγχου της πληροφορίας, άρα και της γνώσης. Οι δεξιότητες λοιπόν κάθε πολίτη στη χρήση των Η/Υ είναι αναγκαίες για την προσωπική και επαγγελματική ζωή και την κοινωνική του ένταξη. Επιπλέον η πληροφορική τεχνολογία εννοεί την οπτικοποίηση, τη μετατροπή δηλαδή της πληροφορίας, που έχει καταγραφεί γλωσσικά, σε οπτική μορφή. Η μετάδοση της πληροφορίας δε γίνεται πια με την αξιοποίηση ενός μόνου σημειωτικού τρόπου, του γλωσσικού, αλλά με το συνδυασμό περισσοτέρων (πολυμέσα). Πρόκειται για το νέο επικοινωνιακό πλαίσιο όπου ο χαρακτήρας της επικοινωνίας είναι πολυτροπικός. Σε ένα πολυτροπικό κείμενο η γλώσσα, η εικόνα, το σχεδιάγραμμα, ο ήχος λειτουργούν συμπληρωματικά , με τρόπο που δε μπορεί κανείς να κατανοήσει επαρκώς το κείμενο, αν περιοριστεί μόνο στην ανάγνωση του γλωσσικού μέρους. Έτσι η κατανόηση όπως και η παραγωγή πολυτροπικών κειμένων είναι εξαιρετικά σύνθετες και απαιτητικές διαδικασίες, που όμως αποτελούν και καθημερινή ανάγκη (Χαραλαμπόπουλος 2003, Χατζησαββίδης 2003). Η παραπάνω πραγματικότητα δε μπορεί να αγνοηθεί από την εκπ/ση και επιβάλλεται τα προγράμματα σπουδών να συμπεριλάβουν δραστηριότητες που θα βοηθούν τους μαθητές, ώστε όχι μόνον να αντιλαμβάνονται την πολυτροπικότητα της οργάνωσης και μετάδοσης της πληροφορίας αλλά και να είναι σε θέση να παράγουν πολυτροπικά κείμενα, γνωρίζοντας τις δυνατότητες που προσφέρει ο κάθε σημειωτικός τρόπος. Κατά την έκδοση, λοιπόν, της μαθητικής εφημερίδας μέσα στο σχολείο οι μαθητές εξοικειώνονται με την καθημερινή χρήση των Νέων Τεχνολογιών για την παραγωγή γραπτού λόγου, αντιλαμβάνονται τη σημασία της εικόνας, της σελιδοποίησης, των χρωμάτων, των διαφορετικών μεγεθών και συνεπώς των διαφορετικών νοηματοδοτικών εργαλείων του δημοσιογραφικού λόγου. Χειρίζονται τους ηλεκτρονικούς επεξεργαστές κειμένου, τους σαρωτές, τις ψηφιακές κάμερες για ένσκοπες μαθησιακές δραστηριότητες και αυτό ουσιαστικά αποτελεί τη μεγαλύτερη συμβολή στον ψηφιακό τους εγγραματισμό και στην άμβλυνση νέων μορφών κοινωνικών ανισοτήτων, που εκπορεύονται από την αδυναμία χειρισμού και πρόσβασης στις Νέες Τεχνολογίες.------- Η έκδοση μαθητικής εφημερίδας αποτελεί διαθεματική /διεπιστημονική δραστηριότητα.------- Τα παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα δίνουν έμφαση στη διδασκαλία των διακριτών μαθημάτων, ως προέκταση των διακριτών επιστημονικών κλάδων. Ωστόσο οι επιστημονικές παιδαγωγικές τάσεις των τελευταίων δεκαετιών προτάσσουν τη διαθεματική/ διεπιστημονική προσέγγιση, ως μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης, κατά την οποία κάθε θέμα μελετάται πολυπρισματικά και πολυεπίπεδα με τη συμβολή πολλών επιστημών και μεθόδων. Σύμφωνα με τη διαθεματική οργάνωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων η γνώση είναι μια ενιαία ολότητα που αποκτάται βιωματικά, συμμετοχικά και μέσα από τη διερεύνηση θεμάτων και προβληματικών καταστάσεων με τη συμβολή και υπεύθυνη πληροφόρηση εκπαιδευτικών κάθε ειδικότητας . Στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας είναι κάθε θέμα που οι ίδιοι οι μαθητές αναδεικνύουν ως ενδιαφέρον και οι εκπαιδευτικοί καθοδηγούν, εμψυχώνουν και βοηθούν στη διερεύνησή του από ποικίλες επιστημονικές οπτικές .(Καφετζόπουλος και συν.,2002). Η έκδοση μαθητικής εφημερίδας παρουσιάζει όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Η θεματολογία της σχετίζεται ή και προκύπτει από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η πραγμάτευση των θεμάτων προϋποθέτει ειδική καθοδήγηση από εκπαιδευτικούς πολλών κλάδων, εφόσον μια ποιοτική και πλήρης ανάλυση πρέπει να συμπεριλαμβάνει τις γνώσεις και τη μεθοδολογία διαφόρων επιστημών.------ Η έκδοση μαθητικής εφημερίδας προϋποθέτει και δημιουργεί συνθήκες συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης. ------- Ο Vygotsky (1978) υποστηρίζει ότι η γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και η σχολική μάθηση είναι μια επικοινωνιακή διαδραστική δραστηριότητα, που παρέχει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές μια ευκαιρία εμπλοκής στη διαπραγμάτευση αμοιβαίας κατανόησης. Έτσι η βάση της κατανόησης είναι κοινωνική, πολιτιστική και επικοινωνιακή, ενώ η μάθηση είναι βασισμένη στη συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων. Έγινε ήδη φανερή η αναγκαιότητα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ως βασικής διδακτικής προσέγγισης για τη διευκόλυνση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας και κυρίως για τη δημιουργία σημαντικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ποικίλες παιδαγωγικές έρευνες διεθνώς καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι συνεργατικές μέθοδοι και δραστηριότητες οδηγούν σε υψηλότερη επίδοση και παραγωγικότητα, σε μεγαλύτερη διαπροσωπική επικοινωνία και κοινωνική υποστήριξη, σε καλύτερη ψυχική υγεία και αυτοεκτίμηση.(Johnson και Johnson 1992). Η έκδοση μαθητικής εφημερίδας βασίζεται σε ομαδοσυνεργατική μεθοδολογία, αφού είναι αναγκαίος ο επιμερισμός των φάσεων του έργου και η ανάθεση των εργασιών σε ανομοιογενείς ομάδες μαθητών. Αφ’ ενός, λοιπόν, είναι αναγκαία η συνεργασία των εκπαιδευτικών του σχολείου που εμπλέκονται στην έκδοση, αφετέρου οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες, στις οποίες συζητούν τη θεματολογία, τους τρόπους έρευνας, κρίνουν το υλικό που προκύπτει, επιλέγουν τι και πώς θα δημοσιευτεί και ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα να διεκπεραιώσει ένα συγκεκριμένο έργο. Με τον τρόπο αυτό εντάσσονται στη διαδικασία μαθητές με ένα μεγάλο εύρος ικανοτήτων: μαθητές με υψηλή επίδοση στη (συγ-)γραφή, μαθητές με επικοινωνιακές δεξιότητες για τα ρεπορτάζ, μαθητές με καλλιτεχνικές τάσεις για τα σκίτσα ή τη φωτογραφία, μαθητές με καλή γνώση χειρισμού της τεχνολογίας, μαθητές με χιούμορ, με καλή πληροφόρηση για το κοινωνικό γίγνεσθαι κλπ. Δίνεται η ευκαιρία σε όλους να αναδείξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις τους και τα ταλέντα τους. Παράλληλα δίνεται στους εκπαιδευτικούς η ευκαιρία να ενσωματώσουν στις ομάδες μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα ή με προβλήματα συμπεριφοράς.------- Τα κείμενα της σχολικής εφημερίδας ανήκουν σε ευρύτατο φάσμα κειμενικών ειδών και εντάσσονται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.------- Η καλή γλωσσική αγωγή των μαθητών αποτελεί προϋπόθεση για τη σχολική τους επιτυχία στο σύνολο των σχολικών μαθημάτων αλλά και για τη μελλοντική τους κοινωνική ένταξη και επιτυχία. Ενδυναμώνοντας τους μαθητές στην ορθή χρήση της γλώσσας, η διδακτική της νεοελληνικής τους φέρνει σε επαφή με πολλαπλούς «γλωσσολογικούς πόρους», τους εξοικειώνει με τις κοινωνικές χρήσεις της γλώσσας και τους εφοδιάζει με τη γνώση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των διαφόρων κειμενικών ειδών. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ασκούνται στην κατανόηση αλλά και τη δική τους ανεξάρτητη γραφή κειμένων που απαντώνται γενικότερα στις κοινωνικές δραστηριότητες. (Μητσικοπούλου, 2006). Συνεπώς ο γραπτός λόγος που παράγουν οι μαθητές στο μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας συνδέεται με τις κοινωνικές συνθήκες παραγωγής και κατανάλωσης λόγου, έχει δηλαδή «επικοινωνιακό πλαίσιο». Δεν είναι λόγος ουδέτερος, γενικόλογος και αιωρούμενος στο κενό, μια έκθεση απόψεων του μαθητή προς πάσα κατεύθυνση, αλλά εντάσσεται σε συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας.(Βόντσα ,2005). Οι μαθητές υποδύονται το ρόλο ενός συγκεκριμένου πομπού, με συγκεκριμένο στόχο και αποδέκτη και παράγουν το κείμενο σύμφωνα με τα γνωρίσματα του αντίστοιχου κειμενικού είδους. Η συγγραφή των κειμένων μιας σχολικής εφημερίδας υπακούει στις παραπάνω αρχές της "επικοινωνιακής προσέγγισης " της διαδικασίας του γραπτού λόγου. Με την οργάνωση της συγγραφής μαθητικής εφημερίδας, ο εκπαιδευτικός που διδάσκει γλώσσα, έχει την ευκαιρία να μεταβάλλει τους μαθητές του σε δημοσιογράφους , κριτικούς τέχνης , ερευνητές , χρονικογράφους , συγγραφείς αφηγηματικών κειμένων . Μπορεί να ασκήσει τους μαθητές του σε ποικίλα κειμενικά είδη: άρθρα , ρεπορτάζ , επιφυλλίδες , δημοσιογραφικές έρευνες, συνεντεύξεις , βιβλιοκριτικές , αφηγήματα, χρονογραφήματα, διαφημίσεις , αγγελίες , προσκλήσεις κτλ. Τα κειμενικά αυτά είδη έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά , απαιτούν τη χρήση διαφορετικών υφολογικών στοιχείων και γλωσσικών κωδίκων . Οι μαθητές , λοιπόν, καλούνται να παράγουν κείμενα μέσα σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας , απευθυνόμενοι σε προσδιορισμένο αναγνωστικό κοινό , και έτσι η παραγωγή γραπτού λόγου δεν είναι άσκηση προσομοίωσης αλλά μια σκόπιμη και αποτελεσματική κοινωνική δραστηριότητα.------- Η σχολική εφημερίδα αποτελεί χώρο αυτοέκφρασης της σχολικής κοινότητας και επικοινωνίας της με την τοπική κοινωνία.------ O κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός λειτουργεί εντός ενός οριοθετημένου χώρου , όχι μόνο ως γεωγραφικής αλλά και ως κοινωνικής και πολιτικής συνιστώσας . Η έννοια του " τοπικού " αποκτά ολοένα και περισσότερο ενδιαφέρον για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής , ενώ παράλληλα η σχολική ζωή επηρεάζει την πορεία του κοινωνικού μετασχηματισμού και τη διαμόρφωση της τοπικής κοινωνίας. Το σχολείο μπορεί να απεικονισθεί ως ομάδα ομόκεντρων κύκλων με τους μαθητές , τους εκπαιδευτικούς , τους γονείς , τους δημόσιους κοινωνικούς φορείς , την τοπική αυτοδιοίκηση , τις διοικητικές δομές (τοπικές και κεντρικές), ενώ ταυτόχρονα όλα αυτά τα συστήματα βρίσκονται σε διαρκή σχέση αλληλοεπίδρασης . (Αθανασούλα -Ρέππα, 1999). Συνεπώς κάθε προσπάθεια που γίνεται εκ μέρους του εκπαιδευτικού οργανισμού για να στηθούν γέφυρες επικοινωνίας με τους λοιπούς κοινωνικούς εταίρους συντελεί στο "άνοιγμα " του σχολείου προς τα έξω και τη βελτίωση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου . Μια τέτοια προσπάθεια είναι η έκδοση σχολικών εντύπων , με τα όποια μαθητές και εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν απόψεις θέσεις και θέματα που τους απασχολούν και ενημερώνουν τους κοινωνικούς φορείς, αντιμετωπίζοντάς τους ως εταίρους , συνεργάτες και υποστηρικτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας .-------- Από την παραπάνω ανάλυση έγινε αντιληπτό ότι η έκδοση σχολικής εφημερίδας προσπορίζει σημαντικά οφέλη στη σχολική κοινότητα , βελτιώνει τη σχολική ζωή , αναβαθμίζει τη μαθησιακή διαδικασία και εμπλουτίζει τις μεθόδους διδασκαλίας . Ας επιχειρήσουμε, λοιπόν, να εστιάσουμε την προσοχή μας στα στάδια οργάνωσης της έκδοσης της σχολικής εφημερίδας . Αφετηρία μπορεί να είναι η επίσκεψη σε μια τοπική εφημερίδα ή η ανάγνωση εφημερίδων στην τάξη ή κάποιο συγκεκριμένο μάθημα του ΑΠ που αναφέρεται στον Τύπο και τη δημοσιογραφία . Οι εκπαιδευτικοί αρχικά συγκροτούν έναν πυρήνα που πρόκειται να συνεργαστεί και να καθοδηγήσει τους μαθητές . Πρόκειται για εκπαιδευτικούς διαφορετικών κλάδων , ώστε να εξασφαλιστεί η πολυπρισματική εξέταση των θεμάτων και η διαθεματική προσέγγιση . Κατόπιν ενημερώνονται οι μαθητές , ώστε να συγκροτηθούν εθελοντικά ομάδες εργασίας , που θα ασχοληθούν με τη δημοσιογραφική έρευνα, τη συγγραφή κειμένων την εικονογράφηση , τη σελιδοποίηση , την εκτύπωση και τη διανομή . Οι μαθητές , με την καθοδήγηση και εμψύχωση των εκπαιδευτικών, θα αποφασίσουν για το είδος , την έκταση και τη μορφή της εφημερίδας , για το αν θα είναι τακτική έκδοση και πόσο συχνή ή αν θα είναι έκτακτο αφιέρωμα σε κάποιο συγκεκριμένο θέμα . Κατόπιν με τη βοήθεια της διοίκησης του σχολείου θα εξασφαλίσουν τους απαιτούμενους πόρους και την τεχνολογική υποδομή ( υπολογιστές , scanner, εκτυπωτή, κασετόφωνο , ψηφιακή κάμερα , φωτοτυπικό , δισκέτες και χαρτί ). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το χρονοδιάγραμμα της έκδοσης που πρέπει να τηρείται από όλους πιστά. Κατά το επόμενο στάδιο γίνεται κατανομή των επιμέρους δραστηριοτήτων (δημοσιογραφική έρευνα, ρεπορτάζ , φωτογραφίσεις, σύνταξη άρθρων κτλ) σε μικρές υποομάδες μαθητών . Μετά τη συγκέντρωση του υλικού οι μαθητές αποφασίζουν τι και πώς θα δημοσιευτεί . Στο σημείο αυτό οι δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα στο εργαστήριο της πληροφορικής . Η σελιδοποίηση μπορεί να γίνει αρχικά στο πρόγραμμα Microsoft word , που μας δίνει τη δυνατότητα να κάνουμε στήλες αλλά και να εισάγουμε τις απαραίτητες εικόνες για τα άρθρα μας .Μια πολύ καλή και αναλυτική παρουσίαση αυτής της διαδικασίας έχει ο Κ. Βουτσινάκης στο: www. de . sch.gr/ kvoutsin. Για κάποιους πιο προχωρημένους στη χρήση Νέων Τεχνολογιών πολύ καλό πρόγραμμα είναι το Publisher της Microsoft. Αφού σελιδοποιηθεί η εφημερίδα , το επόμενο βήμα είναι η αναπαραγωγή της . Αυτό μπορεί να γίνει είτε στο σχολικό φωτοαντιγραφικό , είτε σε τυπογραφείο ανάλογα με τους οικονομικούς πόρους κάθε σχολικής κοινότητας . Είναι σημαντικό να δημιουργηθεί ένα αρχείο παλαιοτέρων τευχών , καθώς επίσης και ένα site με την ηλεκτρονική έκδοση της εφημερίδας , διάφορες χρήσιμες συνδέσεις και σελίδες μαθητών, αν υπάρχουν . Τόσο η επισκεψιμότητα του διαδικτυακού τόπου όσο και η διανομή της εφημερίδας είναι σημαντικοί παράγοντες για την παρουσίαση των απόψεων και των προβληματισμών των παιδιών , την ανάδειξη των ταλέντων τους και την επικοινωνία του σχολείου με το κοινωνικό του περιβάλλον. Εν κατακλείδι η έκδοση σχολικής εφημερίδας αποτελεί μια δημιουργική διαδικασία εντελώς επίκαιρη και χρήσιμη για την σχολική πραγματικότητα. Μαθητές και εκπαιδευτικοί συνεργάζονται δημιουργικά στήνοντας γέφυρες συνεννόησης με τους λοιπούς κοινωνικούς εταίρους . Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη χρήση των Η/Υ αλλά και τους τρόπους κωδικοποίησης και διάδοσης της πληροφορίας .Γίνονται όχι μόνο παραγωγοί πολλών ειδών κειμένων αλλά και συνειδητοί χρήστες ποικίλων γλωσσικών και άλλων σημειωτικών κωδίκων . Έτσι είναι σε θέση να αποκωδικοποιούν την ποικιλία κειμένων στην οποία είναι εκτεθειμένοι συνεχώς.------ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ------- 1.Αθανασούλα -Ρέππα Α, Κουτούζης Μ, Χατζηευστρατίου Ι, (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων , Κοινωνική και Ευρωπαική Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης , Πάτρα, ΕΑΠ.------- 2.Βόντσα Β,(2005), "Παραγωγή δημοσιογραφικού μαθητικού λόγου με διαπολιτισμικό περιεχόμενο ", στα Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου,τ.4, Διαπολιτισμική εκπαίδευση , Ελληνικά ως δεύτερη ξένη γλώσσα,(επιμ.Π.Γεωργογιάννης ) ,Πάτρα ,Πανεπιστήμιο Πατρών -ΠΤΔΕ-ΚΕΔΕΚ----- 3.Βουτσινάκης Κ., Κατασκευή σχολικής εφημερίδας στο www.de.sch.gr/kvoutsin, (επίσκεψη 13.1.2006).----- 4.Johnson D.W.,Johnson R.T.(1992) "Positive interdependence: Key to effective cooperation " στο Hertz -Lazarowitz,R. και Miller N., Interaction in cooperative groups , Cambridge, Cambridge University Press.---- 5.Καρπόζηλου Μ., (1987), Ελληνικός νεανικός τύπος ,Αθήνα .------ 6.Καφετζόπουλος Ν., ΦωτιάδουΤ., Χρυσοχόος Ι., (2002), "Φυσικές επιστήμες ,Επαγγελματικός προσανατολισμός , Ξένες Γλώσσες: Διαθεματική προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές ", Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων , τ.6, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο -ΥΠΕΠΘ, σ.190-205.------- 7.Μητσικοπούλου Β., Λόγος-Κείμενο, http://www.Komvos.edu.gr /glwssa/logos-keimeno/1-2/Basic.htm (επίσκεψη 13.1.2006)------ 8.Vygotsky,L.S.(1978),Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press.------ 9.Χαραλαμπόπουλος Α. (2003) «Νέες Τεχνολογίες, Πολυτροπικότητα στη γλώσσα» στο Φιλόλογος, τ.113, Σαββάλας.------ 10.Χατζησαββίδης Σ. (2003) «Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών. Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών» στο Φιλόλογος, τ. 113, Σαββάλας.

Η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας

Εθνοπολιτισμικές και Κοινωνικές Διαφορές στην Εκπαίδευση: η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας.----- ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ.----- ΕΙΣΑΓΩΓΗ.----- Στην παρούσα μελέτη πρόκειται να παρουσιαστούν και να συγκριθούν οι κοινωνικές ανισότητες με τις εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, επειδή στα πλαίσια της ευαισθητοποίησης όλων των εμπλεκομένων στα ζητήματα της εκπαίδευσης είναι αναγκαίο να ορισθούν επακριβώς τα πεδία στα οποία η καθημερινή παιδαγωγική πρακτική θα εναντιώνεται σε κάθε είδους διάκριση και στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Αρχικά θα εξετασθεί η επίδοση των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, οι τρόποι που αιτιολογήθηκαν οι χαμηλές επιδόσεις τους και η σύνδεσή τους με τα ζητήματα της φυσικής ευφυΐας, της γλωσσικής επάρκειας και των πολιτισμικών τους καταβολών. Παράλληλα θα παρουσιαστεί συνοπτικά η ιστορία της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, ώστε να δειχτούν οι ομοιότητες και οι διαφορές στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Τέλος θα εξεταστούν οι τρόποι που συνδέονται τα θέματα αυτά και θα αναδειχθούν οι κοινές προϋποθέσεις εκπαίδευσης των διαφορετικών αυτών ομάδων μαθητικού πληθυσμού.---- Α. ΧΑΜΗΛΕΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ.----- Στο τέλος της δεκαετίας του ’50 ένας νέος κλάδος των κοινωνικών επιστημών που εμφανίζεται στις ΗΠΑ και ανθεί και στην Ευρώπη στη συνέχεια, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στρέφει το ενδιαφέρον της επιστημονικής έρευνας στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας που πλήττει ορισμένα τμήματα του μαθητικού δυναμικού. Μαζικά σε όλες τις χώρες οι έρευνες διαπιστώνουν πως η καλή βαθμολογία, η επιτυχία σε διαγωνίσματα και εξετάσεις, η επιλογή του γενικού δευτεροβάθμιου σχολείου, η κατάληψη θέσεων σπουδών που εξασφαλίζουν επαγγέλματα κύρους και υψηλών οικονομικών απολαβών αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες μεσοαστών και μορφωμένων, ενώ όλα τα αντίθετα αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες εργατών και αγροτών (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 154). Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνει ερευνητικά τη θέση ότι η χαμηλή επίδοση και η κακή βαθμολογία, η εγκατάλειψη του σχολείου, η απουσία ενδιαφέροντος για την παιδεία, οι χαμηλές προσδοκίες για το σχολικό μέλλον χαρακτηρίζουν μαζικά ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες, τα παιδιά δηλαδή των λαϊκών στρωμάτων με αποτέλεσμα να έχουν σε όλες τις χώρες χαμηλή επίδοση και να μη φτάνουν στα πανεπιστήμια παρά σε ποσοστά στατιστικά μη σημαντικά. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η επιλογή που ασκεί το σχολείο με μεθόδους και τεχνικές τυπικά ουδέτερες (διαγωνίσματα, τεστ αξιολόγησης, αδιάβλητες εξετάσεις) αναπαράγει της κοινωνική ανισότητα με πολύ αυστηρό στατιστικό τρόπο. Επιπλέον η τυπική προσφορά ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης («δωρεάν παιδεία», παράκαμψη οικονομικών εμποδίων, προσφορά κτιρίων, υλικού, δασκάλων) δεν αίρει τις κοινωνικές ανισότητες του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρόμοιες διαπιστώσεις για χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο, καθυστέρηση, επανεγγραφές στην ίδια τάξη, σχολική εγκατάλειψη και κακή επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα έγιναν την ίδια εποχή (δεκαετία ’60) στις έρευνες Κόουλμαν στην Αμερική, με τις οποίες διερευνήθηκαν τα αίτια της σχολικής αποτυχίας των μαύρων και των λοιπών μαθητών που ανήκουν σε μειονότητες (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 96). Η ιστορική συγκυρία της ανάδειξης ριζοσπαστικών κινημάτων υπέρ των πολιτικών δικαιωμάτων των φυλετικών μειονοτήτων στις ΗΠΑ τη δεκαετία ’60 επικέντρωσε το ενδιαφέρον στη σχολική ένταξη των μειονοτήτων και στην παροχή ευκαιριών επιτυχίας σ’ όσους αντιμετώπιζαν προβλήματα στη σχολική τους επίδοση. Στη συνέχεια στη Βρετανία διαπιστώθηκε η χαμηλή σχολική επίδοση των παιδιών των μεταναστών και ερευνήθηκε με την έκθεση Swann χωριστά για κάθε μειονοτική ομάδα η σχολική επίδοση (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 24). Στόχος της έκθεσης Swann ήταν η λήψη μέτρων για τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων όλων των μαθητών, με παροχή ευκαιριών στα παιδιά των μειονεκτούντων ομάδων. Παράλληλα προς τη βρετανική έρευνα η Γαλλική επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε με το θέμα της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των λαϊκών τάξεων, αναδεικνύοντας τον κοινωνικά επιλεκτικό και άνισο χαρακτήρα του σχολείου σε βάρος των χαμηλών τάξεων. Ταυτόχρονα όμως η έρευνα επικεντρώθηκε σε ορισμένες ομάδες μαθητών, με τις οποίες συνδέεται το αποικιακό παρελθόν της Γαλλίας (Αλγερία, Τυνησία, Μαρόκο), που είναι παιδιά μεταναστών, αν και η θέση τους στο σχολείο καθορίζεται από την ταξική τους προέλευση κυρίως ως παιδιά εργατών (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 27). Διαπιστώνεται για άλλη μια φορά η χαμηλή επίδοση τόσο των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων όσο και των μεταναστών. Στην Ελλάδα παρόμοια στατιστικά δεδομένα (αν και πολύ λιγότερα και με χρονική καθυστέρηση) επιβεβαιώνουν τη διαπίστωση ότι η επίδοση των μαθητών είναι ευθέως ανάλογη της θέσης που κατέχει η οικογένεια στην κοινωνική κλίμακα. Όσο χαμηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία βρίσκονται οι οικογένειες, τόσο χειρότερη είναι η επίδοση των παιδιών στο σχολείο και το αντίθετο (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 98). Ωστόσο οι εμπλεκόμενοι στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν για πολύ χρονικό διάστημα σε μια υποτιθέμενη ομοιογένεια των ελληνικών σχολικών τάξεων και δεν ενδιαφέρονται για τις εγγενείς διαφοροποιήσεις του μαθητικού δυναμικού. Μόλις μετά το 1980 η Ελληνική πολιτεία ασχολείται με το ζήτημα της ένταξης και της ενίσχυσης μαθητών παλιννοστούντων, επαναπατριζόμενων ή εθνικών μειονοτήτων (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001, σ. 50). Από τις παραπάνω διαπιστώσεις της διεθνούς επιστημονικής έρευνας γίνεται φανερό ότι τα παιδιά των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων παρουσιάζουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Θα εξετάσουμε στο εξής τις αιτίες αυτού του φαινομένου.------ Β. ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΧΑΜΗΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ.------ Τα ερευνητικά δεδομένα που συσχέτισαν τη σχολική επίδοση με την κοινωνικοπολιτισμική καταγωγή ανέτρεψαν την άποψη ότι η ατομική διαφορά ευφυΐας είναι υπεύθυνη για την άνιση σχολική επίδοση. Η ευφυΐα δεν είναι δυνατό να κατανέμεται με κριτήρια κοινωνικά ή φυλετικά. Τόσο οι μαθητές που προέρχονται από λαϊκά στρώματα όσο και οι προερχόμενοι από μειονοτικές ομάδες έχουν τις ίδιες δυνατότητες για σχολική επιτυχία, αν τους διασφαλιστούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις. Η προκατάληψη ότι οι άνθρωποι γεννιούνται λιγότερο ή περισσότερο ευφυείς νομιμοποιεί την επιλογή που κάνει το εκπαιδευτικό σύστημα και χαρακτηρίζει τους μαθητές ικανούς ή όχι για χειρωνακτικά ή διανοητικά επαγγέλματα συνδεόμενα με την αγορά εργασίας. Έτσι τα αίτια της άνισης σχολικής επίδοσης πρέπει να αναζητηθούν σε άλλους τομείς πέραν της ατομικής ευφυΐας. Αφετηρία της σύνδεσης της σχολικής αποτυχίας με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων αποτελεί η παραδοχή ότι η γνώση και ο καλός χειρισμός της γλώσσας του σχολείου αποτελούν εφαλτήριο προόδου όχι μόνο για τα γλωσσικά μαθήματα, αλλά και για τους άλλους τομείς της σχολικής διδασκαλίας. Τόσο τα παιδιά των λαϊκών τάξεων όσο και οι αλλοδαποί μαθητές έρχονται στο σχολείο άνισα εξοικειωμένοι με την ακαδημαϊκά γλώσσα του σχολείου. Το σχολείο αγνοεί τη γλώσσα (διαλέκτους, κώδικες) των λαϊκών στρωμάτων αλλά κει τις γλώσσες των παιδιών των μεταναστών και αξιολογεί την επίδοσή τους με κριτήριο τη γλώσσα των ανώτερων στρωμάτων. Πρόκειται για την «πρότυπη» γλώσσα του σχολείου, μια κοινωνική κατασκευή, για την οποία επιλέγονται με στατιστικά και κοινωνικά κριτήρια κάποια γλωσσικά χαρακτηριστικά (φωνολογικά, γραμματικά, συντακτικά) παγιώνονται και προάγονται μέσω της εκπαίδευσης, των θεσμών των ΜΜΕ και της γραφειοκρατίας. Η διδασκαλία της πρότυπης αυτής γλώσσας ως μόνης σωστής εκδοχής λόγου καταδικάζει τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων και των μειονοτήτων σε χαμηλές γλωσσικές επιδόσεις και σχολική αποτυχία. Σε επίπεδο γλωσσικών επιδόσεων τα παιδιά των μειονοτήτων βρίσκονται σε δυσμενέστερη θέση, γιατί σε ελάχιστες μόνο περιπτώσεις καλλιεργείται η διγλωσσία, ενώ αντίθετα η μονογλωσσία εποτελεί συνήθη στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής (Σκούρτου, 2001, σ. 172). Έτσι τα δίγλωσσα άτομα δέχονται μεγαλύτερες πιέσεις να εγκαταλείψουν τη μητρική τους γλώσσα χάρη της συμμόρφωσής τους στις γλωσσικές απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος (γλωσσική φθορά, μετατόπιση, συρρίκνωση). Η βίαιη καταδίκη της μητρικής γλώσσας και η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής σε άλλη γλώσσα απ’ αυτή που μιλάει ο μαθητής, αυξάνει τις δυσκολίες του στο σχολείο. Έτσι οι μειονοτικοί μαθητές πλήττονται από την προκατάληψη για την «ορθή» χρήση της γλώσσας, αφού η μεταφορά και η χρήση στοιχείων της μητρικής τους γλώσσας (εναλλαγή κωδίκων) γίνεται αρνητικά αντιληπτή ως «λάθος», αντί να θεωρηθεί «δυναμική και πολυδιάστατη δίγλωσση πρακτική» που καλύπτει τις επικοινωνιακές ανάγκες (Σκούρτου, 2001, σ. 205). Το ίδιο απαξιωτική είναι η στάση της σχολικής κοινότητας προς την κουλτούρα που φέρουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων αλλά και των μειονοτήτων στο σχολείο. Τα παιδιά των ανωτέρων τάξεων, γνώστες της κυρίαρχης κουλτούρας, κρίνονται ως ικανότερα, διότι γνωρίζουν ήδη από την οικογένεια την επίσημη λογοτεχνία, τέχνη, μουσική κλπ. που διδάσκει το εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα τα παιδιά των λαϊκών τάξεων διαθέτουν διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο που απαρτίζεται από τη δημοτική μουσική, τους θρύλους, τα παραμύθια, τις παροιμίες και τις εμπειρίες της συλλογικής ζωής της κοινότητας. Αυτό το πολιτισμικό κεφάλαιο ταξινομείται αυθαίρετα ως κατώτερο ή ακόμα και ως απουσία κουλτούρας. Παρόμοια ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παραγνωρίζει το πολιτιστικό κεφάλαιο που διαθέτουν τα παιδιά των μεταναστών, που αποκλείει τις εμπειρίες άλλων λαών ή δεν έχει τρόπους σύνδεσης των διαφορετικών πολιτιστικών στοιχείων με τη διδασκόμενη ύλη δημιουργεί στους μειονοτικούς μαθητές ένα εμπειρικό κενό, μια σύγκρουση με την ταυτότητά τους. Συνεπώς τόσο οι μαθητές που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα όσο και οι μαθητές μειονοτικών ομάδων βιώνουν στο σχολείο αισθήματα απόρριψης, πράγμα που τους οδηγεί σε χαμηλές επιδόσεις, παραβατικότητα, καθυστέρηση ή εγκατάλειψη σπουδών. Για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος προτάθηκαν διάφορα μέτρα. Εφεξής θα εξεταστούν κάποια από αυτά που εφαρμόσθηκαν για τη βελτίωση των άσχημων συνθηκών και της χαμηλής αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μεταναστών.----- Γ. ΒΑΣΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ.----- Η εκπαίδευση παιδιών των λαϊκών στρωμάτων προσδιορίστηκε από την πεποίθηση ότι κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία σημαίνει να αρθούν όλα τα εμπόδια για τη μόρφωση των κοινωνικά αδικημένων ομάδων. Έτσι αντιμετωπίστηκε με την παροχή ίσων ευκαιριών κάθε εκπαιδευτική ανάγκη των παιδιών αυτών, χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι η ίση προσφορά εκπαίδευσης απλά διαιωνίζει της ανισότητες, όταν οι μαθητές έχουν διαφορετικές μορφωτικές αφετηρίες. Ερευνητικά πονήματα της δεκαετίας του ’60 και ’70 στην Αγγλία, τη Γαλλία και τις ΗΠΑ κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το «καθολικό σχολείο των ίσων ευκαιριών αναπαράγει πιστά την κοινωνική διαστρωμάτωση και οδηγεί τα παιδιά των εργατών να γίνουν εργάτες» (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 97). Πιο σύνθετα και πιο πολύπλοκα είναι τα ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που συνδέεται με τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής ποικιλίας των σχολικών τάξεων. Υπάρχουν αρκετές διαφορές ανάμεσα στις χώρες που επιχείρησαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα, όπως π.χ. οι ΗΠΑ, η Βρετανία και η Γαλλία. Οι διαφορές αυτές οφείλονται στις ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές ιδιαιτερότητες της κάθε μιας. Ωστόσο διαγράφονται κάποιοι κοινοί άξονες στον τρόπο που αντιμετωπίστηκε το ζήτημα της εκπαίδευσης των εθνοπολιτισμικά «διαφορετικών» μαθητών. Χωρίς να αποφευχθεί εντελώς ο κίνδυνος της απλούστευσης, μπορούμε γενικεύοντας να πούμε ότι στη Βρετανία και τις ΗΠΑ παρουσιάστηκε αρχικά η τάση αφομοίωσης των ιδιαιτεροτήτων» στην κυρίαρχη γλώσσα και τους αντίστοιχους πολιτισμικούς κώδικες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 17-20). Κατόπιν παρατηρείται μια τάση «σεβασμού των διαφορών» και μια προσπάθεια παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Δημιουργείται δηλαδή ένα κλίμα ανοχής και αναγνώρισης της διαφοράς, στο βαθμό όμως που δεν έρχεται σε σύγκρουση με την κυρίαρχη κουλτούρα και δεν αμφισβητείται άμεσα η ανωτερότητα του κυρίαρχου πολιτισμικού προτύπου. Στα πλαίσια αυτά από τη δεκαετία του ’80 κυριαρχεί η «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» που στοχεύει να άρει τις προκαταλήψεις και να ευνοήσει τη σχολική ένταξη των μειονοτικών μαθητών με την εισαγωγή των «άλλων» πολιτισμών στο σχολείο, ως τμήματος της σχολικής γνώσης. Ένα πλήθος δραστηριοτήτων και παιδαγωγικών παρεμβάσεων, τόσο στις μεθόδους όσο και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στοχεύει να αναδείξει τους «άλλους» πολιτισμούς και την αξία τους. Επιχειρείται να αντικατασταθούν τα αρνητικά στερεότητα με «θετικές» εικόνες των άλλων και να καταπολεμηθεί ο ρατσισμός με τον ορθό λόγο. Παράλληλα προς την Αμερικανοβρετανική στάση εξελίσσεται η επιστημονική σκέψη και η εκπαιδευτική πολιτική στη Γαλλία, όπου βέβαια υπογραμμίστηκε ο άνισος και άδικος χαρακτήρας του σχολείου απέναντι στους μαθητές λαϊκών τάξεων, στους οποίους συμπεριλήφθηκαν και οι μετανάστες ως παιδιά εργατών. Αρχικά εφαρμόστηκαν μέτρα ενίσχυσης της εκπαίδευσης των ομάδων αυτών (ενισχυτική διδασκαλία γλώσσας, προπαρασκευαστικές τάξεις κλπ.) και μετά τη διαπίστωση της αναποτελεσματικότητάς τους το ζήτημα εντάχθηκε περισσότερο στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του «πολίτη» της Γαλλικής Δημοκρατίας» (Chartier, 1996, σ. 75-90). Γενικότερα, πάντως, σ’ όλες τις χώρες η συζήτηση σχετικά με την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνικά και πολιτισμικά μαθητών συνδέθηκε σιγά-σιγά με το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων. Ασκήθηκε αυστηρή κριτική στο αφελές όραμα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατά την οποία οι «διαφορετικοί» συμβιώνουν αρμονικά σεβόμενοι ο ένας τον άλλο χωρίς να πραγματώνονται οι σχέσεις εξουσίας που διέπουν κάθε κοινωνική δομή. Έτσι στη φιλελεύθερη εκδοχή της πολυπολιτισμικής προσέγγισης αντιτέθηκε ο αντιρατσιστικός λόγος με στόχο την ανάδειξη θεσμοποιημένων ρατσιστικών πρακτικών. Αυτός ο λόγος ορίζει τις διακρίσεις ως ένα ευρύτατο πλέγμα φυλετικών, σεξιστικών, ταξικών και άλλων διαφοροποιήσεων και αναδεικνύει την κοινωνική τους φύση. Συνεπώς αλλάζει ο προσανατολισμός της έρευνας που αρχίζει να αναλύει τον ίδιο τον εκπαιδευτικό θεσμό και το ρόλο των εκπαιδευτικών. Τα νέα αυτά ερευνητικά αντικείμενα, οι επισημάνσεις και οι προβληματισμοί θα παρουσιαστούν παρακάτω.----- Δ. ΡΑΤΣΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΣΜΟ.----- Τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων πλήττονται στο σχολείο απ’ την ταξική ανισότητα όπως όλα τα μέλη των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Ευθύνη επίσης για τη δυσχερή τους θέση έχει η στάση της κοινότητας όσο και της ίδιας τους της οικογένειας. Ωστόσο και η λειτουργία του ίδιου του εκπαιδευτικού θεσμού και ο ρόλος των εκπαιδευτικών παράγει διακρίσεις μέσα από μια σειρά διαδικασιών κοινών με τις ταξικές ανισότητες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 33). Όπως έχει καταδείξει η έρευνα (Rattansi, 2002, σ. 23 κεξ.) οι καθημερινές σχολικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται, ενώ έχουν αφομοιώσει ένα σύνθετο πλέγμα ρατσιστικών διακρίσεων μέσα στα κείμενα, την ύλη, τον εκπαιδευτικό λόγο χωρίς να γίνονται πάντοτε αντιληπτές οι ταξικές, σεξιστικές ή φυλετικές ανισότητες. Όμοια οι αρνητικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για κάποιες ομάδες μαθητών, η αρνητική στερεοτυπική εικόνα για τα χαμηλά σχολικά αποτελέσματά τους, η αντιφατική συμπεριφορά προς τα προβλήματά τους συντελούν στη χαμηλή αυτοεκτίμηση των μαθητών, την παθητικότητα ή την αδιαφορία. Σπάνια οι εκπαιδευτικοί εκδηλώνουν ανοιχτά ρατσιστική συμπεριφορά. Πολλές φορές όμως ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις και αμφισημίες. Αυτό έχει σαφή αντίκτυπο στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως οι επισημάνσεις του αντιρατσιστικού λόγου για τη συνθετότητα του φαινομένου των διακρίσεων και για την ανάγκη ανάλυσης πολλαπλών παραγόντων που οδηγούν σε εκπαιδευτικές ανισότητες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες και ανοίγουν νέους δρόμους στην επιστημονική σκέψη.----- Ε. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.----- Η ιστορική αναδρομή, καθώς και η μελέτη των επιστημονικών θεωριών και των πολιτικών επιλογών των διαφόρων χωρών στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των παιδιών των εθνοτικών μειονοτήτων αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα του θέματος. Γενικά όμως διαπιστώνεται μια αντιφατικότητα και αμφιθυμία του ρατσιστικού λόγου, καθώς οι κάθε είδους διακρίσεις είναι προϊόν πολύπλοκων κοινωνικών άλλα και ψυχικών μηχανισμών. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να διαχειριστεί και να εξαλείψει μια πληθώρα αλληλοδιαπλεκομένων διακρίσεων: εθνικότητας, κοινωνικής τάξης, φύλου, που κάνουν την εμφάνισή τους σε αλληλένδετα επίπεδα: στο λόγο, στην πράξη, στα αποτελέσματα. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν την εγγενή ανομοιογένεια της σχολικής τάξης που αφορά στην οικονομική και κοινωνική προέλευση, στη γλώσσα, στο φύλο, στις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες, στους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης, στις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Άρα κεντρικός άξονας και θεμελιώδης στόχος κάθε εκπαιδευτική πρακτικής προβάλλεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση, προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή και η ισότητα των πολιτών.---- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.---- ALLEN, J., McNEIL, E., SCHMIDT, V. (1992), Cultural Awareness for Children, Ne York - Torond, Addison-Wesley.----- ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α. (2001), «Οι ‘‘άλλοι’’ μαθητές στο σχολείο από την αφομοίωση των διαφόρων στη ‘’διαπολιτισμική’’ αναζήτηση» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ Α., ΑΣΚΟΥΝΗ Ν., ΜΑΓΟΣ Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ Σ., Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Πάτρα, ΕΑΠ.----- CHARTIER, A.-M. (1996) «Pédagogie interculturelle et formation des enseignants: L’ école laïque entre cultures et savoir», σ. 75-94 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος.----- ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. Ε. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα  Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα, Μεταίχμιο.----- MUNOZ, M.-C. (1996) «Les pratiques interculturelles en éducation: Les acquis, les milites, les obstacles», σ. 231-239 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος.----- ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (1997), Σχολική Αποτυχία, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.----- RATTANSI, A. (1992) «Changing the Subject? Racism, Culture and Education» στο DONALD, J., RATTANSI, A., Race, Culture and Difference, Sage / Open University, Λονδίνο.----- ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε. (2001), «Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π.----- ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. (2001), «Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π.----- ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ. (1997) Τι είν’ η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

«ΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΥΛΕΣ», ΜΑΘΗΜΑ: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ,Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων ΤΕΙ ΚΟΖΑΝΗΣ

«ΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΥΛΕΣ», ΜΑΘΗΜΑ: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων ΤΕΙ ΚΟΖΑΝΗΣ. Εργασία της ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗΣ, Σχολικής Συμβούλου Φιλολόγων. ΚΟΖΑΝΗ, 2009, ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ: 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2. Ταξινομήσεις των δικτυακών πυλών 3. Είδη δικτυακών πυλών 4. Άλλες κατηγοριοποιήσεις πυλών 5. Σκοποί και λειτουργίες πυλών- υπηρεσίες που προσφέρουν 6. Κατασκευή Δικτυακής Πύλης 7. Ποιοτικά γνωρίσματα των πυλών 8. Παραδείγματα – Μελέτες περίπτωσης 9. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 10. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΠΗΓΕΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Δικτυακή Πύλη ή Portal είναι η πύλη του χρήστη στο internet – η διεύθυνση που τσεκάρει πρώτη, όταν συνδέεται στο διαδίκτυο και στην οποία επιστρέφει για μεγάλης συχνότητας εργασίες, όπως: • Αναζήτηση (search) • Ενημέρωση (information) • Πλοήγηση (navigation) • Έλεγχο Κατάστασης (status check). Μία δικτυακή πύλη είναι ένας συγκεκριμένος δικτυακός τόπος, μια ειδική ιστοσελίδα που είναι σχεδιασμένη να λειτουργεί ως «είσοδος», δίνοντας αξιόπιστη πρόσβαση προς άλλους ιστοχώρους. Μια δικτυακή πύλη συγκεντρώνει πληροφορίες από πολλαπλές πηγές, ώστε να παρέχει πρόσβαση σε πολλούς χρήστες. Οι Σάμψων και Μανουσέλης (2005) ορίζουν σαν διαδικτυακή πύλη μία ιστοσελίδα που επικεντρώνει σε ένα μίγμα των ακόλουθων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων: • το περιεχόμενο, • τη σχεδίαση, • οι ικανότητες εξατομίκευσής τους, • η υποστήριξή τους στη δημιουργία εικονικών κοινοτήτων από τους χρήστες. Υπάρχει κι ο ορισμός που δίνουν οι Wojtkowski & Major οι οποίοι αναφέρουν ότι η πύλη αποτελεί μια συλλογή τεχνολογιών, που μπορεί να είναι HTML, XML, Web services, databases κ.λπ., και λειτουργούν μαζί ως εργαλείο παρουσίασης για ασφαλή δεδομένα, παρέχοντας δυνατότητες προσαρμογής και απλοποιημένης πρόσβασης σε αυτή την πληροφορία. Οι εταιρίες επιθυμούν η ιστοσελίδα τους να είναι εκείνη που χρησιμοποιεί η πλειοψηφία των χρηστών του internet ή τουλάχιστον οι πελάτες τους. Όμως αυτό συνήθως δεν συμβαίνει. Αν ένα web site είναι (ή όχι) και portal αποδεικνύεται από μια και μόνο ερώτηση: Είναι το web site η πρώτη επιλογή μεγάλου μέρους χρηστών, οι οποίοι επιστρέφουν σε αυτό συχνά; Οι περισσότερες εταιρίες με web sites δεν μπορούν να γίνουν portals διότι δεν διαθέτουν: •Εμπορικά σήματα (Brands) •Διαχείριση σχέσεων πελάτη (Customer Relationship), τα οποία να ταιριάζουν με το ερευνώ-και- πληροφορώ ρόλο των portal. Πολλά όμως site μετατρέπονται σε κομβικά (hub) με μεγάλη αξία. Site Πληροφοριών: όπως το CNET (http://www.cnet.com/) που βοηθά τo χρήστη να βρει εξειδικευμένες πληροφορίες και διασυνδέσεις σχετικά με computers, κινητά τηλέφωνα, ηλεκτρονικά μέσα αναπαραγωγής multimedia κ.α. Όπως το meteo (http://www.meteo.gr/) που ενημερώνει τον χρήστη για την διακύμανση του καιρού για ένα χρονικό διάστημα. Τα site αυτά μετατρέπονται σε κομβικά (hub) με μεγάλη αξία. Υπάρχουν επίσης hub sites με σκοπό τις εμπορικές συναλλαγές και την επικοινωνία των αγοραστών με τους προμηθευτές, όπως το chemdex (http://www.chemdex.com/) 2. Ταξινομήσεις των δικτυακών πυλών. Οι Stein and Hawking εντοπίζουν τέσσερις γενιές ανάπτυξης των πυλών: 1. Η πρώτη γενιά αποτελείται από πύλες γενικού ενδιαφέροντος με σελίδες οργανωμένες σε καταλόγους. 2. Η δεύτερη γενιά αφορά την εξατομίκευση, καθώς οι πύλες σταδιακά γίνονται περισσότερο ευέλικτες και αποκτούν στοιχεία που μπορεί να παραμετροποιήσει ο χρήστης. 3. Η τρίτη γενιά είναι της αλληλεπίδρασης, όπου πλέον οι πύλες επικεντρώνονται σε εφαρμογές και σε συνεργατικά περιβάλλοντα. 4. H τέταρτη γενιά είναι αυτή της εξειδίκευσης όπου επικεντρώνεται στους ρόλους χρηστών, δίνοντας ή αφαιρώντας δικαιώματα χρήσης. 3. Είδη δικτυακών πυλών. Kατηγορίες ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται, το είδος του οργανισμού που εκπροσωπεί, τις υπηρεσίες που παρέχει, την ειδική ή γενική θεματολογία της και πλήθος άλλων παραμέτρων. Μια δικτυακή πύλη μπορεί να είναι:  κυβερνητική όταν εκπροσωπεί κυβερνητικές υπηρεσίες και πληροφορεί ή παρέχει υπηρεσίες προς τους πολίτες,  επιστημονική όταν απευθύνεται στην επιστημονική κοινότητα ,  κοινότητας όταν απευθύνεται σε μια συγκεκριμένη κοινότητα ανθρώπων με συγκεκριμένα ενδιαφέροντα προς τα οποία παρέχει πρόσβαση και πληροφόρηση, αλλά και ποικίλες υπηρεσίες επικοινωνίας των μελών της κοινότητας Μια δικτυακή πύλη μπορεί να είναι (2/2): εκπαιδευτική όταν απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, μαθητές ή φοιτητές και παρέχεται από έναν εκπαιδευτικό οργανισμό για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες ηλεκτρονικής μάθησης, πληροφόρησης και πρόσβασης σε πηγές γνώσης που είναι διαθέσιμες στον εκπαιδευτικό οργανισμό, ειδικού ενδιαφέροντος όταν έχει να κάνει με ένα θέμα ειδικού ενδιαφέροντος π.χ. περιβάλλον, πληροφορική κ.α. Μια άλλη κατηγοριοποίηση από τον Davison, ορίζει κατηγορίες: γενικών πυλών, πυλών κοινοτήτων, κάθετων επαγγελματικών πυλών, οριζόντιων επαγγελματικών πυλών, πυλών πληροφόρησης οργανισμών, πυλών ηλεκτρονικών αγορών, προσωπικών πυλών κ.λπ. Μια δικτυακή πύλη μπορεί να είναι κάθετη (vertical portal ή vortal), όταν αφορά ένα εξειδικευμένο τομέα ή απευθύνεται σε μια συγκεκριμένη κοινότητα, και τον αναλύει σε βάθος παρέχοντας πρόσβαση στις διάφορες παραμέτρους του. Οι κάθετες δικτυακές πύλες μπορεί να επικεντρώνονται σε καταναλωτές για συγκεκριμένες διεργασίες, ανθρώπους μιας συγκεκριμένης περιοχής ή κοινότητες με ιδιαίτερα ενδιαφέροντα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιας δικτυακής πύλης αποτελεί το www.gogeo.ac.uk που αναπτύχθηκε ως πύλη για παροχή γεωγραφικών δεδομένων και αντίστοιχων πηγών πληροφόρησης. Μια πύλη μπορεί να είναι οριζόντια (horizontal), παρέχοντας ένα διεθνές σημείο εισόδου στο διαδίκτυο. Μια τέτοια πύλη είναι γενικού ενδιαφέροντος και παρέχει πρόσβαση σε πολλούς τομείς, προσπαθώντας συνήθως να πείσει τους χρήστες να κάνουν το συγκεκριμένο δικτυακό τόπο αρχική σελίδα στο φυλλομετρητή τους, αλλά και να την επισκέπτονται όσο συχνότερα γίνεται. Μια οριζόντια δικτυακή πύλη παρέχει πολλές υπηρεσίες πέρα από τις δυνατότητες αναζήτησης με μηχανές ή καταλόγους, όπως για παράδειγμα υπηρεσίες μηνυμάτων, νέα και ειδήσεις, ηλεκτρονικές αγορές κ.α. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν τα: www.lycos.com, www.yahoo.com, www.excite.com. Σε αυτό το σημείο δεν πρέπει να αγνοήσουμε το γεγονός ότι με τη ραγδαία εξέλιξη των ηλεκτρονικών αγορών υπάρχουν πλέον πολλές πύλες που λειτουργούν αποκλειστικά ως ηλεκτρονικές αγορές (χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν το www.ebay.co.uk, και το www.amazon.com). Μια πύλη καλείται πύλη κοινότητας όταν δημιουργείται από μια κοινότητα ανθρώπων και βασίζεται σε κάποιο ειδικό κοινό ενδιαφέρον. Χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων πυλών είναι αυτές που έχουν αναπτυχθεί για κατόχους συγκεκριμένου μοντέλου αυτοκίνητου π.χ. Volkswagen http://www.vwclub.gr Ειδική κατηγορία αφορά τις πύλες που δραστηριοποιούνται στο χώρο των επιχειρήσεων και μεγάλων οργανισμών και μπορεί να περιλαμβάνουν μόνο πληροφόρηση ή να είναι και ηλεκτρονικές αγορές, ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνονται. Συνήθως οι πύλες αυτές συγκεντρώνουν πολλά είδη δεδομένων και υπηρεσιών που σχετίζονται με το συγκεκριμένο οργανισμό και αποτελούν ένα κοινό σημείο εισόδου για πελάτες και ανθρώπινο δυναμικό Συχνά μέρος των δικτυακών αυτών πυλών μπορεί να είναι διαθέσιμο μόνο στο εσωτερικό δίκτυο του οργανισμού για να εξυπηρετεί της ανάγκες πληροφόρησης του προσωπικού. Παραδείγματα δικτυακών πυλών που αφορούν επιχειρήσεις και μεγάλους οργανισμούς είναι: www.ibm.com, www.sony.com κ.α. 4. Άλλες κατηγοριοποιήσεις πυλών. Σε μια αναλυτικότερη παρουσίαση των κατηγοριών που έχουν αναπτυχθεί σχετικά με τις πύλες οργανισμών εντοπίζονται ειδικές κατηγορίες πυλών που σχετίζονται με:  πύλες πληροφόρησης για τον οργανισμό και τα προϊόντα,  πύλες για την εξυπηρέτηση των πελατών,  πύλες για συνεργάτες, πύλες για πώληση προϊόντων,  πύλες για υποστήριξη της γραμμής παραγωγής κ.λπ Mια ειδική κατηγορία πυλών είναι οι δικτυακές πύλες Γνώσης οι οποίες αναφέρονται σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς και παρέχουν υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης, πηγές πληροφόρησης για έρευνα και εκπαίδευση. Παραδείγματα δικτυακών πυλών Γνώσης: του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου http://www.eap.gr/ 5. Σκοποί και λειτουργίες πυλών- υπηρεσίες που προσφέρουν. Ο βασικός σκοπός μια δικτυακής πύλης είναι, από τον ορισμό της, να μπορεί να παρέχει ολοκληρωμένη ενημέρωση και κυρίως πρόσβαση σε περισσότερες πληροφορίες, βοηθώντας το χρήστη να περιηγηθεί και παρέχοντας του έναν «οδηγό» σε ένα αχανές δίκτυο πληροφοριών. Με την ανάπτυξη των διαφόρων εφαρμογών των δικτυακών πυλών και ανάλογα με την κατηγορία ή το κοινό στο οποίο μπορεί να απευθύνονται, έχουν αναπτυχθεί και μια σειρά από υπηρεσίες με συγκριτικά πλεονεκτήματα για το χρήστη. Προφανώς κάθε ειδική κατηγορία δικτυακής πύλης προσανατολίζεται περισσότερο προς συγκεκριμένες υπηρεσίες. Μια πρώτη βασική κατηγοριοποίηση υφίσταται, χωρίζοντας τις υπηρεσίες που παρέχει μια δικτυακή πύλη σε προσωπικές, οι οποίες αναφέρονται σε όσες απαιτούν εγγραφή του χρήστη και πρόσβαση μέσω ειδικών κωδικών που του δίνονται. Τέτοιες υπηρεσίες επιτρέπουν στο χρήστη να διαμορφώσει τη δικτυακή πύλη σύμφωνα με τις ανάγκες του, ενεργοποιώντας ή απενεργοποιώντας διαφορετικές κατηγορίες πληροφόρησης ή διαμορφώνοντας το δικτυακό τόπο σύμφωνα με τις προτιμήσεις του. Επίσης μπορεί να περιλαμβάνουν την παροχή λογαριασμού ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ή και χώρου για τη δημιουργία προσωπικής ιστοσελίδας. Συχνά υπάρχει δυνατότητα για αποστολή μηνυμάτων ειδοποίησης για γεγονότα που τον αφορούν και άλλες δυνατότητες επικοινωνίας όπως σύγχρονες και ασύγχρονες συζητήσεις. Μια μεγάλη κατηγορία υπηρεσιών είναι όσες αφορούν την πληροφόρηση και την αναζήτησή της. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται υπηρεσίες μηχανισμών αναζήτησης όπου οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να εντοπίσουν την πληροφορία που επιθυμούν αξιοποιώντας πληροφορία που επιθυμούν αξιοποιώντας ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους που σταδιακά γίνονται περισσότερο εξειδικευμένα, π.χ. αναζήτηση εικόνων, αναζήτηση όρων κ.λπ. Πιο συγκεκριμένα στις υπηρεσίες αναζήτησης, που αποτελούν και μια από τις κεντρικότερες υπηρεσίες μιας πύλης, διακρίνονται δύο βασικές κατηγορίες υπηρεσιών. Η μια αναφέρεται στην ελεύθερη αναζήτηση μέσω λέξεων κλειδιών ή πιο σύνθετων παραμέτρων Η δεύτερη κατηγορία στις ιστοσελίδες που προσφέρουν καταλόγους άλλων ιστοσελίδων στον εκάστοτε ενδιαφερόμενο επισκέπτη. Σημαντική υπηρεσία των δικτυακών πυλών στην κατηγορία αυτή είναι και τα γλωσσάρια όρων γενικών ή εξειδικευμένων ανάλογα και με το εύρος θεματολογίας της πύλης. Τέλος, υπηρεσία πληροφόρησης σε μια δικτυακή πύλη είναι και αυτή των συχνών ερωτήσεων (FAQ), που βοηθούν το χρήστη να λύνει βασικές απορίες που σχετίζονται τόσο με το αντικείμενο της πύλης όσο και με την ίδια τη χρήση της πύλης. Χαρακτηριστικά, για τις πύλες επιχειρήσεων και οργανισμών αναφέρεται ότι παρέχουν: μια ολοκληρωμένη άποψη και παρουσίαση του οργανισμού πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες αναζήτησης άμεση πρόσβαση στις πηγές πληροφόρησης του οργανισμού άμεση πρόσβαση σε αναφορές, αναλύσεις και ερωτήματα άμεση σύνδεση με εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό προσωπική ταυτοποίηση και δυνατότητες προσαρμογής στις προσωπικές προτιμήσεις του χρήστη. Ιδιαίτερα σημαντική θέση έχουν καταλάβει οι ηλεκτρονικές πύλες που αφορούν αγορές. Μια ηλεκτρονική πύλη αγορών διαφοροποιείται από ένα ηλεκτρονικό κατάστημα γιατί παρέχει προϊόντα και υπηρεσίες που δίνουν πρόσβαση σε πολλά καταστήματα και διαφορετικές αγορές. Ειδικές υπηρεσίες που μπορεί να παρέχει μια ηλεκτρονική πύλη αγορών είναι: η παρουσίαση καταλόγων προϊόντων, η δυνατότητα σύγκρισης τιμών και υπηρεσιών από διάφορους προμηθευτές, η δυνατότητα ηλεκτρονικών παραγγελιών, οι ηλεκτρονικές πληρωμές, η παρακολούθηση της εξέλιξης της παραγγελίας. Μια ολοκληρωμένη κατηγορία ηλεκτρονικών υπηρεσιών που παρέχουν σήμερα οι δικτυακές πύλες, είναι και οι υπηρεσίες επικοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται δυνατότητες σύγχρονων (chat rooms, instant messaging) και ασύγχρονων (discussion forums, discussion groups) τρόπων επικοινωνίας, καθώς και πιο εξειδικευμένες εφαρμογές, όπως είναι τα εικονικά περιβάλλοντα τριών διαστάσεων και οι ηλεκτρονικές δημοσκοπήσεις. Μια εκπαιδευτική πύλη είναι ένα δικτυακός τόπος που επιτρέπει πρόσβαση σε πολλές πηγές και υπηρεσίες, όπως εγχειρίδια, σχέδια μαθημάτων, νέα και ανακοινώσεις, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, και σύγχρονη επικοινωνία και δυνατότητα διενέργειας ελεγχόμενων δυνατότητα διενέργειας ελεγχόμενων αναζητήσεων. Χαρακτηριστικά μιας εκπαιδευτικής πύλης τα ακόλουθα:  παρέχει υπηρεσίες σχεδόν ή εντελώς δωρεάν με στόχο την εξασφάλιση πόρων από άλλες πηγές ή από τη δημιουργία μελών, στα οποία παρέχει σημαντικά περισσότερα προνόμια  έχει διαθέσιμα εργαλεία για εκπαιδευτικούς, όπως υπολογισμό βαθμολογιών, ηλεκτρονικούς πίνακες ανακοινώσεων, ομάδες εκπαιδευτικών συζητήσεων, βιβλιοθήκες σχεδίων μαθημάτων, προγράμματα ηλεκτρονικής μάθησης για δασκάλους, εκπαιδευτικό περιεχόμενο και πολλές διασυνδέσεις σε άλλους δικτυακούς τόπους.  συγχρηματοδοτείται από διάφορους οργανισμούς  επιτρέπει τη σύνδεση και την ανταλλαγή πληροφοριών και με γονείς 6. Κατασκευή Δικτυακής Πύλης. Ο προγραμματισμός της κατασκευής μιας δικτυακής πύλης φαίνεται να σχετίζεται λιγότερο με τον τεχνολογικό παράγοντα και πολύ περισσότερο με την εξατομίκευση των υπηρεσιών και την εμπλοκή της κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, όταν ένας οργανισμός αποφασίζει να εντάξει τέτοιες τεχνολογίες στις πρακτικές του, αλλαγές θα προκύψουν σε τέσσερις βασικούς τομείς του οργανισμού:  τις τεχνολογίες πληροφορικής: δίνεται έμφαση στις τεχνολογίες “single-sign-on”, που επιτρέπουν σε κάθε ενδιαφερόμενο και ανάλογα με τη θέση του στον οργανισμό μπαίνοντας σε μια διεύθυνση να έχει πρόσβαση σε όλες τις υπηρεσίες που έχει δικαίωμα να αξιοποιήσει. Η αρχιτεκτονική αυτή βασίζεται στην απόδοση κωδικού πρόσβασης και προσθήκης ή αφαίρεσης δικαιωμάτων ανάλογα με το ρόλο που ο κάθε χρήστης έχει στον οργανισμό.  τις επιχειρησιακές πρακτικές: οι αλλαγές που αναφέρονται στο επίπεδο αυτό αφορούν στο νέο προσανατολισμό παροχής υπηρεσιών στον οργανισμό. Η εξατομίκευση και η αυτό- εξυπηρέτηση είναι πολύ διαφορετικές από τα συνηθισμένα μοντέλα εξυπηρέτησης, στα οποία ανακύπτουν προβλήματα εξειδίκευσης, χρόνου και χαμηλής αποτελεσματικότητας είναι ο κανόνας.  την πολιτική του οργανισμού: νέα σχήματα θα πρέπει να διαμορφωθούν κι εδώ, καθώς θα αναδειχθούν θέματα σχετικά με τη χρηματοδότηση και την κινητοποίηση διαδικτυακών κοινοτήτων. Θέματα ηθικής, εμπιστευτικότητας και ασφάλειας θα αποτελέσουν σημαντικά διακυβεύματα για την εφαρμογή των νέων πρακτικών. Ο τομέας αυτός αναμένεται να αποδειχθεί ιδιαίτερα κρίσιμος στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής πύλης. Οι νέες τεχνολογίες πυλών σήμερα είναι σχεδιασμένες ώστε να αποφορτίζουν το χρήστη από εξουσία και δύναμη. Κάτι τέτοιο σημαίνει ότι δεν θα είναι καθόλου εύκολο για τους χρήστες της πύλης να αλλάξουν τη σχέση τους και να συνηθίσουν στη χρήση τυποποιημένων πρακτικών και λειτουργιών.  και τον ανθρώπινο παράγοντα: Οι εφαρμογές εδώ εξατομικεύονται σε τέτοιο βαθμό ώστε το περιβάλλον που βλέπουν είναι προσαρμοσμένο στις δικές τους ανάγκες και έτσι πολύ συχνά μπορεί να χάνουν την εμπιστοσύνη τους προς έναν οργανισμό που δεν παρέχει κοινή πολιτική προς όλους. 7. Ποιοτικά γνωρίσματα των πυλών. Προκειμένου να επιτευχθούν οι υψηλής ποιότητας ιστοχώροι, οι σχεδιαστές πρέπει πρώτα να καταλάβουν τις διαφορετικές ποιοτικές διαστάσεις που οι χρήστες αναμένουν, και έπειτα να συσχετίσουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά με τα χαρακτηριστικά σχεδιασμού. Οι κύριες διαστάσεις που μπορούν να έχουν επιπτώσεις στην ικανοποίηση χρηστών αφορούν τέσσερα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα των πυλών: α) Η εστίαση στο περιεχόμενο είναι το πρώτο σημαντικό χαρακτηριστικό γνώρισμα που πρέπει να ληφθεί υπόψη. Η ικανοποίηση των χρηστών ως προς το περιεχόμενο μιας πύλης μπορεί να αναλυθεί σε διάφορες διαστάσεις. Ικανοποίηση από την οργάνωση του περιεχομένου- αυτή η πτυχή αναφέρεται στην κατηγοριοποίηση των πληροφοριών ώστε να επιτρέπουν την αποδοτική αναζήτηση και η ανάκτηση. Ικανοποίηση από την αξιοπιστία του περιεχομένου-αυτή η πτυχή αναφέρεται στην εμπιστοσύνη και την αξιοπιστία των πληροφοριών και του προμηθευτή περιεχομένου, και έχει τις πολλαπλές μορφές όπως η ακρίβεια και η σαφήνεια του περιεχομένου, και η εμπιστοσύνη, η αναγνώριση και η φήμη του συντάκτη ή του προμηθευτή του περιεχομένου. Ικανοποίηση από τη χρησιμότητα του περιεχομένου- αυτή η πτυχή αφορά την εστίαση του περιεχομένου, τη χρήση της κατάλληλης γλώσσας, και τη χρησιμότητα των πληροφοριών σύμφωνα με τις ανάγκες του χρήστη.  Ικανοποίηση από το πόσο ολοκληρωμένο είναι το περιεχόμενο- αυτή η πτυχή αφορά όλες τις υπηρεσίες περιεχομένου που σχετίζονται με την παροχή εξωτερικών πηγών πληροφοριών και την σύνδεση με εξωτερικούς πόρους. β) Η ικανοποίηση των χρηστών από το σχεδιασμό της πύλης είναι μια άλλη σημαντική πτυχή που εξετάζεται. Πολύ σχετικό με τις βασικές αρχές του γενικού σχεδιασμού του διαδικτύου, ο σχεδιασμός μιας πύλης μπορεί επίσης να αναλυθεί σε διάφορες σημαντικές διαστάσεις ικανοποίησης των χρηστών:  Ικανοποίηση από την αρχιτεκτονική των πληροφοριών- μια σημαντική διάσταση αφορά την οργάνωση των πληροφοριών στην πύλη (δομή, ομαδοποίηση και μαρκάρισμα των πληροφοριών).  Ικανοποίηση από τη ευχρηστία: μια εξίσου σημαντική διάσταση αφορά την αλληλεπίδραση και πλοήγηση του χρήστη στην πύλη.  Ικανοποίηση από τα γραφικά- μπορεί να θεωρηθεί ως χωριστή διάσταση στο σχεδιασμό μια πύλης με δεδομένου ότι πρέπει να υπόκειται στις περιοδικές αναθεωρήσεις και τους επανασχεδιασμούς κατά διαστήματα, με την ελάχιστη πιθανή επίδραση στην λειτουργία της πύλης.  Ικανοποίηση από την τεχνική ακεραιότητα-απόδοση- η διάσταση αναφέρεται στην κατάλληλη λειτουργία των πυλών και την ικανοποιητική απόδοση όλων των υπηρεσιών και αντιμετωπίζει διάφορα ζητήματα σχετικά με την τεχνική απόδοση της πύλης. γ) Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα στο οποίο οι σχεδιαστές πυλών και οι υπεύθυνοι για την ανάπτυξη εστιάζουν, έτσι ώστε να ταιριάζουν καλύτερα με τις ανάγκες και τις προτιμήσεις των χρηστών, είναι οι πτυχές εξατομίκευσης της πύλης. Η ικανοποίηση των χρηστών από την εξατομίκευση μπορεί να εξεταστεί σε τρία διαφορετικά επίπεδα Οι πτυχές εξατομίκευσης της πύλης: Ικανοποίηση από την εξατομικευμένη πλοήγηση-αφορά όλα τα ζητήματα που ασχολούνται με τη ρύθμιση των μηχανισμών και των λειτουργιών πλοήγησης για τις ανάγκες των μεμονωμένων χρηστών. Ικανοποίηση από την εξατομίκευση των πληροφοριών- περιεχομένου-αφορά όλα τα ζητήματα που σχετίζονται με την ειδοποίηση των χρηστών για το νέο περιεχόμενο και στην παροχή πληροφοριών που προσαρμόζονται στις ανάγκες και τις προτιμήσεις τους. Ικανοποίηση από την εξατομίκευση της διεπαφής-όλα τα ζητήματα αφορούσαν με την προσαρμογή της διεπαφής στις ανάγκες και τις προτιμήσεις των χρηστών και τις ιδιότητες του εξοπλισμού τους. Πύλες κοινοτήτων Η ενίσχυση των κοινοτήτων είναι ένα άλλο ουσιαστικό χαρακτηριστικό γνώρισμα των σημερινών πυλών Ιστού. Μπορούμε να προσδιορίσουμε δύο κύριες διαστάσεις: Ικανοποίηση από την υποστήριξη επικοινωνίας: σχετίζεται με τα εργαλεία και τις υπηρεσίες που αφορούν την επικοινωνία μεταξύ των μελών μιας εικονικής κοινότητας.  Ικανοποίηση από την υποστήριξη συνεργασίας: σχετίζεται με τα εργαλεία και τις υπηρεσίες που επιτρέπουν την αποτελεσματική και αποδοτική συνεργασία μεταξύ των χρηστών. 8. Παραδείγματα – Μελέτες περίπτωσης: Σύμφωνα με τα συμπεράσματα του συνεδρίου των Game Developers στο Σαν Φρανσίσκο, οι εταιρείες μέσων μαζικής ενημέρωσης θα επιχειρήσουν να κερδίσουν ένα κομμάτι της αγοράς στο περιβάλλον των "τρισδιάστατων εικονικών κόσμων". Στην έρευνά μας εντοπίσαμε μεγάλο αριθμό από Δικτυακές Πύλες Έτσι ελέγξαμε δυο ακαδημαϊκές Δικτυακές Πύλες (Esperonto και OntoWeb) και μια εμπορική Πύλη (Mondeca ITM). "Esperonto portal" Η δικτυακή Πύλη του Esperonto είναι μια εφαρμογή της γεννήτριας γνωσιακών Πυλών ODESeW, η οποία αναπτύχθηκε από την ομάδα Οντολογίας του τομέα Πληροφορικής του Πολυτεχνείου της Μαδρίτης. Χρησιμοποιείται επίσης και ως πλατφόρμα για το πρόγραμμα Esperonto της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η πύλη χρησιμοποιεί μια κλασσική αρχιτεκτονική τριών επιπέδων. Μια Βάση Δεδομένων της Orαcle, το σύστημα αρχείων του εξυπηρετητή ως επίπεδο επιμονής (persistence) και ως μεσαίο στρώμα ο Minerva Application Server, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τη συνδεσιμότητα της ΒΔ και για να εξασφαλίζει πρόσβαση στην αποθήκη Οντολογίας του WebODE και για τη διαχείριση των υπηρεσιών. Το επίπεδο της παρουσίασης χειρίζεται ένας κλασσικός φυλλομετρητής. Η εκτέλεση των Servlet γίνεται από τον Apache Tomcat web server. Τα έγγραφα αποθηκεύονται στο σύστημα αρχείων. Δεν υπάρχει ταξινόμηση και ευρετήριο στα δεδομένα. Η Βάση Δεδομένων συνδέεται μέσω JDBC και η πρόσβαση στην αποθήκη της Οντολογίας γίνεται μέσω RMI χρησιμοποιώντας το WebODE API. Η διαχείριση της Οντολογίας γίνεται αποκλειστικά από την πλατφόρμα του WebODE, η οποία χρησιμοποιεί μια δική της ΒΔ. Για το Esperonto Portal αναπτύχθηκαν πέντε ξεχωριστές Οντολογίες για κάθε ξεχωριστό τομέα της Πύλης: τους ανθρώπους, τους Οργανισμούς, τις συναντήσεις, τα ερευνητικά προγράμματα και τις δημοσιεύσεις. Οι Οντολογίες αυτές περιγράφουν προγράμματα Έρευνας και Ανάπτυξης και είναι επαναχρησιμοποιήσιμες. Στο επίπεδο πρόσβασης στην πληροφορία, όσον αφορά τη χρηστικότητα, η συγκεκριμένη Πύλη έχει αρκετές αδυναμίες. Το στάδιο της επεξεργασίας του περιεχομένου είναι μπλεγμένο με το στάδιο δημιουργίας της, για να δημιουργήσει κάποιος μια νέα πληροφορία πρέπει να ακολουθήσει μια διαδικασία η οποία απαιτεί διαίσθηση, η συμμετοχή της κοινότητας των χρηστών είναι περιορισμένη και η επικοινωνία μεταξύ των χρηστών ελέγχεται έμμεσα από τους διαχειριστές. Όσον αφορά στην πρόσβαση στην πληροφορία γίνεται με τρεις τρόπους: 1. Με αναζήτηση που βασίζεται σε λέξη κλειδί και επιστρέφει αντικείμενα που περιέχουν το κλειδί στο όνομα τους ή στην περιγραφή τους. Επιπλέον η έρευνα αυτή μπορεί να περιοριστεί σε ένα μόνο είδος πληροφορίας. 2. Ένα δεύτερο είδος πρόσβασης γίνεται με πλοήγηση στην Οντολογία και ανακτά όλα τα στιγμιότυπα του θέματος το οποίο έχει επιλεγεί. 3. Τέλος υπάρχει και μια πιο ακριβής, βασισμένη στην Οντολογία αναζήτηση, στην οποία ο χρήστης μπορεί να προσδιορίσει μια επιθυμητή τιμή για κάποια ιδιότητα του αντικειμένου. Η Πύλη δεν έχει χαρακτηριστικά εξατομίκευσης για κάθε χρήστη και δεν μπορεί να αποτελέσει ολοκληρωμένη Πύλη μιας ερευνητικής κοινότητας καθώς της λείπουν βασικά χαρακτηριστικά, όπως ένας ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων και λίστες ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Επίσης, επειδή οι περισσότεροι χρήστες της Πύλης είναι μέλη του προγράμματος δεν έχει δοθεί αρκετή προσοχή στη διεπαφή με το χρήστη και το γραφικό περιβάλλον. Με λίγα λόγια, το επίπεδο πρόσβασης στην πληροφορία αυτής της Πύλης παρουσιάζει ελλείψεις και αδυναμίες γιατί δε δίνεται περισσότερο βάρος στη χρηστικότητα της Πύλης για την κοινότητα των χρηστών. "OntoWeb Portal" Η Δικτυακή Πύλη OntoWeb είναι μια Πύλη για μια κοινότητα ανθρώπων, από τα ακαδημαϊκά ιδρύματα και τη βιομηχανία, που δείχνουν ενδιαφέρον για το Σημασιολογικό Ιστό. Η Πύλη αυτή είχε δημιουργηθεί σαν μέρος του προγράμματος OntoWeb της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η Πύλη είναι χτισμένη πάνω στο σύστημα ZOPE το οποίο παρέχει βασικές δυνατότητες διαχείρισης περιεχομένου. Χρησιμοποιεί μια αρχιτεκτονική τριών επιπέδων. Την μόνιμη αποθήκευση (persistent storage) των εγγράφων έχει αναλάβει ο ZOPE Application Server και το CMF. Τα πάντα συνδέονται στην ίδια κεντρική αποθηκευτική μονάδα. Για την παρουσίαση χρησιμοποιούνται φόρμες από τις οποίες παράγεται HTML/JavaScript ή παρουσίαση RDF. Το αποθηκευτικό μέσο είναι η Zope Object Database (ZODB), μια αντικειμενοστραφής βάση δεδομένων που συμπεριλαμβάνεται στο ZOPE. Αυτό καλύπτει όλους τους τύπους περιεχομένου της Πύλης (Έγγραφο, Εικόνα, Project, κλπ). Εισάγεται ένα μέρος της Οντολογίας Dublin Core για την περιγραφή βασικών αντικειμένων πληροφορίας και χρησιμοποιείται η Οντολογία BibTex για βιβλιογραφικές αναφορές. Για την ώρα χρησιμοποιείται η γλώσσα RDF. Επεξεργασία της πληροφορίας Η δημιουργία της πληροφορίας στην Πύλη OntoWeb γίνεται με φόρμες. Για κάθε αντικείμενο παρέχεται μια φόρμα μέσω της οποίας ο χρήστης μπορεί να εισάγει όλες τις πληροφορίες που θέλει να εισάγει στην Πύλη. Η δημοσίευση της πληροφορίας δε γίνεται αυτόματα. Για κάθε αντικείμενο υπάρχουν δυο καταστάσεις: ιδιωτικό, το οποίο είναι ορατό μόνο στο συγγραφέα και στους διαχειριστές της Πύλης και δημοσιευμένο το οποίο μπορούν να δουν όλοι οι επισκέπτες της Πύλης όταν τη δημοσίευση έχει εγκρίνει ένας διαχειριστής της Πύλης. Πρόσβαση στην Πληροφορία Η Πύλη OntoWeb παρέχει τα αποτελέσματα από το project και γενικές αναφορές στις Οντολογίες. Η πληρότητα των δημοσιεύσεων του προγράμματος OntoWeb και ο έλεγχος της ποιότητας των δημοσιεύσεων κάνουν τις πληροφορίες αξιόπιστες Για την πρόσβαση στην πληροφορία υπάρχουν πολλοί τρόποι. Υπάρχουν δυο τρόποι πλοήγησης: ένας από την κορυφή, ο οποίος δείχνει της υψηλότερου επιπέδου λειτουργικότητες της Πύλης και ένα δεντρικής δομής μενού που δημιουργείται αυτόματα και δείχνει όλους τους προσβάσιμους φακέλους από το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται. Ακόμη, υπάρχουν δυο τρόποι αναζήτησης. Ο πρώτος τρόπος αναζήτησης ξεκινάει από μια ταξινόμηση της Οντολογίας η οποία προβάλλεται αριστερά και από την οποία ο χρήστης μπορεί να ανακτήσει όλα τα στιγμιότυπα του επιλεχθέντος αντικειμένου. Ο χρήστης μπορεί να κάνει επιπλέον αναζητήσεις με βάση τις ιδιότητες και τις σχέσεις των αντικειμένων. Στο δεύτερο τρόπο αναζήτησης ο χρήστης επιλέγει τα κομμάτια της Οντολογίας στα οποία θέλει να πραγματοποιηθεί η αναζήτηση και έναν όρο τον οποίο αναζητά. Η αναζήτηση αυτή είναι ένας συνδυασμός οντολογικής και λεξιλογικής αναζήτησης. Αν ο όρος δεν βρεθεί ως όνομα κάποιου στιγμιότυπου της Οντολογίας, θα ακολουθήσει λεξιλογική αναζήτηση στις ιδιότητες όλων των αντικειμένων. Από την άλλη όμως η Πύλη στόχευε να είναι ένα θεματικό δίκτυο αλλά η γνωσιακή της βάση είναι πολύ περιορισμένη και πρέπει να αυξήσει τις γενικές της αναφορές. Η χρηστικότητα της Πύλης είναι αυξημένη λόγω της συμμετοχής μεγάλου αριθμού συνεργατών, τόσο από ακαδημαϊκά και ερευνητικά ιδρύματα όσο και από τη βιομηχανία. Ακόμη τη χρηστικότητα αυξάνει και η υπηρεσία ημερολογίου η οποία διατίθεται αλλά και οι σχετιζόμενοι σύνδεσμοι (Related Links). Στο θέμα της εξατομίκευσης για κάθε χρήστη η Πύλη υστερεί σημαντικά καθώς δε διατίθεται καμία δυνατότητα εξατομίκευσης της Πύλης. Τέλος ως προς το κομμάτι της διεπαφής με το χρήστη, η Πύλη χρησιμοποιεί ένα κομψό μενού, υστερώντας όμως σε εμφάνιση από μια παραδοσιακή Πύλη. Επιπλέον η διασπορά της ίδιας λειτουργικότητας πλοήγησης στην κορυφή της σελίδας και στα αριστερά της σελίδας μπορεί να ξενίσει το χρήστη. "Mondeca ITM" Η εταιρεία Mondeca είναι μια εταιρεία λογισμικού που στοχεύει στις αγορές διαχείρισης της γνώσης (knowledge management) και διαχείρισης εγγράφων. Το ΙΤΜ είναι ένα εργαλείο λογισμικού και μια πλατφόρμα ανάπτυξης που βασίζεται σε τεχνολογίες Σημασιολογικού Ιστού, Οντολογίες και γλωσσικά εργαλεία. Είναι ένα διαχειριστικό εργαλείο το οποίο βασίζεται στην αυτόματη ανάκτηση της γνώσης. Σαν παράδειγμα εφαρμογής του, παίρνουμε τη σελίδα του Semantopic, η οποία χτίστηκε με την έκδοση 1.4 του ΙΤΜ. Χρησιμοποιήσαμε επίσης μια δοκιμαστική Πύλη για τουριστικές εφαρμογές που προσφέρει η Mondeca. Ο πυρήνας του συστήματος είναι μια εφαρμογή J2EE η οποία διαχειρίζεται την αποθήκη μεταδεδομένων και χαρτογραφεί την εσωτερική της δομή σε μια σχεσιακή βάση δεδομένων. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν διαφορετικές αποθήκες εγγράφων (σύστημα αρχείων, άλλα συστήματα διαχείρισης δεδομένων) αλλά πρέπει να γραφτεί ένας διαφορετικός μετατροπέας για το καθένα. Για την παρουσίαση το ΙΤΜ χρησιμοποιεί κλασσικές λύσεις HTML για την επεξεργασία, πλοήγηση και αναζήτηση, οι οποίες βασίζονται σε εσωτερικά API και JSP της εταιρείας. Το ΙΤΜ χρησιμοποιεί σαν τεχνική αναπαράστασης των Οντολογιών τους θεματικούς χάρτες. Το ΙΤΜ είναι συμβατό με το πρότυπο ISO/IEC. Επιπρόσθετα το ΙΤΜ χρησιμοποιεί και μια Οντολογία σε OWL για να περιγράψει τη διαχειριζόμενη πληροφορία. Μέχρι στιγμής το ΙΤΜ δεν χρησιμοποιεί καμία μηχανή εξαγωγής συμπερασμάτων. Στο αρχικό στάδιο το γνωσιακό μοντέλο δημιουργείται σαν ένα αρχείο OWL με ένα εξωτερικό εργαλείο, όπως πχ το Protégé. Ακολούθως η Οντολογία φορτώνεται και μπορεί να τροποποιηθεί μέσω του ITM Editor, ένα γενικό εργαλείο για τη διαχείριση βάσεων γνώσεων. Η αρχική ανάπτυξη γίνεται με άλλο εργαλείο γιατι ο ITM Editor δεν είναι τόσο ισχυρό εργαλείο όσο το Protégé. Προσθήκη στιγμιοτύπων μπορεί να γίνει με αρκετούς τρόπους: να προστεθεί από τον τελικό χρήστη με χρήση φορμών, να προστεθεί αυτόματα με γλωσσολογικά εργαλεία ή με ανάλυση (parsing) υπαρχόντων μεταδεδομένων. Η γνωσιακή βάση μπορεί να γεμίσει αρχικά με την εισαγωγή αρχείων OWL. Σαν μορφή εξόδου είναι διαθέσιμη η μορφή XTM. 9. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι Δικτυακές Πύλες δεν προσφέρουν απλά και μόνο περιεχόμενο αλλά προσφέρουν και επιπλέον υπηρεσίες στο χρήστη. Παρέχουν δυνατότητες εξατομίκευσης του τρόπου παρουσίασης της Πύλης για κάθε χρήστη και υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με τους χρήστες και την υποστήριξη μιας κοινότητας χρηστών με συγκεκριμένα ενδιαφέροντα. Οι επιπλέον αυτές λειτουργικότητες που προσφέρουν έναντι των απλών Ιστοσελίδων έχουν εκτοξεύσει τη δημοτικότητά τους και ολοένα και περισσότεροι χρήστες του Διαδικτύου στρέφονται σ’ αυτές για τις ανάγκες αναζήτησης, ενημέρωσης, πλοήγησης ή και έλεγχο κατάστασης. Οι Πύλες αποτελούν ενεργό κομμάτι της οικονομικής ζωής, της εκπαίδευσης- διάδοσης της γνώσης, αλλά και της επικοινωνίας των χρηστών του Διαδικτύου παγκοσμίως. 10. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΠΗΓΕΣ Θεμιστοκλέους, Μ. (2009) Web Services and SOA, Θεσσαλονίκη Ντόβας, Γ. (2006) Δικτυακή Πύλη βασισμένη σε Οντολογίες και στο σημασιολογικό ιστό, ΕΜΠ, Αθήνα Papazoglou, (2008) Web Services, Principles and Technology, Pearson Prentice Hall Σάμψων & Μανουσέλης (2005) Δικτυακές Πύλες, Αθήνα. Μελέτες και αναφορές Κρατικών & Διακρατικών Τεχνολογικών Οργανισμών και Οργανισμών Προτύπων: 1. “An Overview of the Dublin Core Metadata Initiative”, DCMI, http://dublincore.org 2. “Portals as Channels to the Virtual World”, a EUROSCOM Report, Dec 2000. 3. “State Web Portals, a study for the development and implementation of State Web Portal”, Florida State University, Spring 2002. 4. “e-Government Application Levels”, P. Markellou, A. Panayotaki and A. Tsakalidis, Research Academic Computer Technology Institute, 2003 Τεχνικές μελέτες («white papers») και άρθρα διεθνών Εταιριών Λογισμικού: 5. “Guidelines for Building eGovernment - Portal Development”, PeopleSoft Inc., April 2001 6. “Content Management Server”, Microsoft, http://www.microsoft.com/cmserver 7. “WebLogic E-Business Platform”, BEA, http://www.bea.com 8. “iPlanet e-commerce solutions, White Papers”, a Sun-Netscape alliance, http://www.iplanet.com 9. “Vignette insights for Content Management”, Vignette, http://www.vignette.com 10. “iPortal, advanced features for managing content-driven sites”, Oracle, http://otn.oracle.com/products/iportal 11. “The E-Portal Framework”, Viador, http://www.viador.com

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση και ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Β. Βόντσα ΠροΪσταμένη επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Στην παρούσα εργασία θα καταγραφεί πολύ σύντομα πώς ο εκπαιδευτής ενηλίκων επηρεάζεται από το πλαίσο στο οποίο ζει, ανατρέχοντας στη θεωρία της μετασχηματίζουσας Μάθησης, αναλύοντας τις θέσεις της αναφορικά με τις παραδοχές και το ρόλο του εκπαιδευτή.Στη συνέχεια, με την αναφορά σε συγκεκριμένη εφαρμογή της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης σε εκπαιδευτικό περιβάλλον εκπαίδευσης ενηλίκων, θα παρουσιαστεί η μεταβολή των στάσεων και των αντιλήψεων των εκπαιδευομένων πάνω σε θέματα που αναπτύχθηκαν στην επιμόρφωσή τους και τα θετικά αποτελέσματα που προέκυψαν. O Mezirow κύριος εκφραστής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί απλή συσσώρευση νέων γνώσεων οι οποίες προστίθενται σε παλιότερες. Η μάθηση είναι μία πολύπλοκη διεργασία κατά την οποία το άτομο οφείλει να στοχάζεται τα όσα ήδη έχει μάθει και πώς αυτά αιτιολογούν τα καινούργια δεδομένα και τις αλλαγές που πρέπει να υιοθετήσει επεκτείνοντας τον αντιληπτικό του ορίζοντα. Μέσω της κοινωνικοποίησης οι ενήλικες διαμορφώνουν άποψη και στάση, ασπάζονται ιδέες, οικειοποιούνται θεωρίες, αφομοιώνουν αντιλήψεις σε όλους τους τομείς. Ο Μezirow (2000, σ.16) ορίζει το “πλαίσιο αναφοράς¨ως “τη δομή παραδοχών και προσδοκιών μέσω της οποίας επεξεργαζόμαστε τα βιώματα...Παρέχει το πλαίσιο για τη διαμόρφωση νοημάτων, μέσα στο οποίο επιλέγουμε το περιεχόμενο και τη διεργασία με την οποία ένα βίωμα αναλύεται ή/και υιοθετείται”. Ο καθένας μας όμως μπορεί να έχει μάθει να σκέπτεται και σε πλαίσια αναφοράς που περιορίζουν ή παραποιούν την επικοινωνία και την κατανόηση. Οι παράλογες ανησυχίες, οι τραυματικές εμπειρίες, οι στρεβλώσεις της πραγματικότητας περιορίζουν την ελευθερία σκέψης και καταδυναστεύουν τη συμπεριφορά μας. Η κριτική σκέψη απαιτεί τον προσδιορισμό μιας προβληματικής κατάστασης, τη μελέτη των καταβολών και τον επαναπροσδιορισμό των δυσλειτουργικών παραδοχών, προσδοκιών, αξιών και συναισθημάτων που συνδέονται με αυτές• εξετάζοντας τις εναλλακτικές ερμηνείες και στάσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους του να εντοπίσουν τα ερμηνευτικά σχήματα που χρησιμοποιούν και τους αυτοδεσμεύουν, τους παρεμποδίζουν να ερμηνεύσουν το ανοίκειο, να κατανοήσουν το νόημα των αλλαγών στην κοινωνία. Από την άλλη μεριά και ο εκπαιδευτής ζει και κινείται μέσα στο δικό του περιβάλλον κοινωνικό και φυσικό διατρέχοντας τον ίδιο κίνδυνο. Τα προσωπικά του βιώματα, η ανθρωπολογική του συγκρότηση (φύλο, ηλικία, υγεία, πολιτισμική του παιδεία, γεωγραφικές και χρονικές επιρροές, ιδεολογίες κλπ) και γενικότερα η προσωπικότητα του εκπαιδευτή λειτουργούν καταλυτικά στη διαδικασία συγκρότησης της γνώσης και της μάθησης μιας ομάδας ενήλικων εκπαιδευόμενων. Πρόκειται ουσιαστικά για μία ιδιαίτερη μεταβλητή που επηρεάζει την πορεία και το αποτέλεσμα της διδακτικής διαδικασίας. Είναι σημαντικό να καθορίζει τις διδακτικές επιλογές, τις μεθόδους επικοινωνίας με τους εκπαιδευόμενους του και γενικότερα το εκπαιδευτικό του έργο ανεπηρέαστος από το παγιωμένο προσωπικό του σύστημα επιστημολογικών,ηθικών, πολιτικών, κοινωνικών, ιδεολογικών και φιλοσοφικών του απόψεων. Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι είναι σε μια συνεχή διάδραση, αναμειγνύουν τάσεις, στάσεις, απόψεις, επιρροές και επανασημασιοδοτούν και ερμηνεύουν τις πραγματικότητες. Στο σημείο αυτό θεωρώ σημαντικό να αναφέρω ένα παράδειγμα από το χώρο της εκπαίδευσης Ενηλίκων και συγκεκριμένα τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας ως τρόπο εφαρμογής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Η ομάδα των εκπαιδευόμενων είχε πάγια στερεοτυπική αντίληψη ότι η λογοτεχνία είναι μία υπόθεση για λίγους, για λογίους και μορφωμένους που έχουν τη δυνατότητα να την κατανοούν και να την απολαμβάνουν. Η καθημερινότητά τους περιελάμβανε ελάχιστο διάβασμα ( διαφημιστικά έντυπα, γραφειοκρατικές υποχρεώσεις, “φθηνές” εκδόσεις τύπου κλπ) ενώ κατακλύζονταν από την τηλεθέαση κάθε είδους τηλεσκουπιδιών. Ο εκπαιδευτής που ανέλαβε το δύσκολο έργο να τους μυήσει στη φιλαναγνωσία και την ερμηνεία - απόλαυση του λογοτεχνικού έργου διέγνωσε τις δυσλειτουργικές αυτές αντιλήψεις και απόψεις των εκπαιδευομένων, γνωρίζοντας σιγά σιγά τα ενδιαφέροντά τους και τον τρόπο που ξόδευαν τον ελεύθερο χρόνο τους. Ο ίδιος διέθετε, εκτός από πιστοποιημένες γνώσεις λογοτεχνίας, θεωριών λογοτεχνίας και λογοτεχνικής κριτικής, μια σπουδαία εμπειρία στο χώρο του θεάτρου, της δραματικής τέχνης και κατ’ επέκταση στη δραματοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου. Έτσι επέλεξε ως τρόπο προσέγγισης των Λογοτεχνικών κειμένων στη τάξη του τη δραματοποίηση. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διάβασαν αρχικά μυθιστορήματα ή διηγήματα ως πιθανά σενάρια για τα τηλεοπτικά σήριαλ. Επέλεξαν τα πιο ενδιαφέροντα γι’ αυτούς κομμάτια, μοίρασαν μεταξύ τους ρόλους και προχώρησαν στο στήσιμο μικρών μονόπρακτων παραστάσεων. Η εμπειρία τους αυτή ήταν η πρώτη κατανόηση ότι η λογοτεχνία είναι μετουσιωμένη Ζωή, είναι τέχνη ελκυστική και ο καθένας μπορεί διαβάζοντας την να βρει στοιχεία που τον αγγίζουν και τον ενδιαφέρουν. Με τον τρόπο αυτό, δηλαδή τη δραματοποίηση λογοτεχνικού έργου, ο εκπαιδευτής ενηλίκων πέτυχε να κάμψει τη στερεοτυπική αντίδραση των εκπαιδευόμενων προς το μάθημα της Λογοτεχνίας και να δημιουργήσει στην τάξη του μια φιλαναγνωστική διάθεση. Συμπέρασμα Η συνύπαρξη και η συνεργασία εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων οδηγεί σε αποτελέσματα που ωφελούν και τις δύο πλευρές. Ο μετασχηματισμός της ατομικής οπτικής οδηγεί στον κοινωνικό μετασχηματισμό, οι αλλαγές δηλαδή στις στάσεις και τις πρακτικές των ενηλίκων εκπαιδευτών και επιμορφουμένων οδηγεί σε ποιοτικές μεταβολές της εφεξής παραγόμενης από αυτούς δράσης. Ο ρόλος του πολίτη σε μία δημοκρατική κοινωνία σημαίνει ενεργό και αποτελεσματική συμμετοχή σε διαδικασίες. Οι εκπαιδευόμενοι, μετά το πέρας μιας επιμόρφωσης που λειτουργεί κριτικά και αναστοχαστικά, μεταβάλλονται λίγο ως πολύ σε σύνολο αυτόνομων και υπεύθυνων ατόμων που έχουν επιλέξει να αλλάξουν την οπτική τους και εν συνεχεία τον κόσμο. Βιβλιογραφία 1. Α.Τσιπουκλή, M.Φίλιπς : Εκπαίδευση Εκπαιδευτών ενηλίκων, Αθήνα, ΙΔΕΚΕ, 2007 2. Διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://www.keeenap.gr/lms 3. Η Ι∆ΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ σύµφωνα µε τη θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηµατίζουσα Μάθηση, Αλέξης Κόκκος 4. J. Mezirow and Associates: “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco 1990 5. Jack Mezirow [Απόσπασµα από το άρθρο του “On Critical Reflection”, δηµοσιευµένο στο Adult Education Quarterly, v.48, N.3, 1998, σ. 185-198]

«Η διδασκαλία και η μάθηση του γραμματισμού στους εκπαιδευτικούς θεσμούς.»

ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ/ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ
Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ - ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ


1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στην παρούσα μελέτη θα αναδειχθούν τα ζητήματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραμματισμού στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Προκειμένου να μην αποβεί η μελέτη μια τεράστια θεωρητική διερεύνηση και καταγραφή στάσεων, απόψεων και επιστημονικών θεωριών αλλά να αναδειχθούν πρακτικά προβλήματα, θα εστιαστεί στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.
Αρχικά βεβαίως θα αποσαφηνιστεί θεωρητικά η έννοια του γραμματισμού και η σύνδεσή του με τα κοινωνικά συμφραζόμενα. Κατόπιν θα διερευνηθούν οι πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται κατά την ένταξη των μαθητών στην Α΄θμια Εκπαίδευση. Στη συνέχεια θα τεθούν ζητήματα όπως ο λειτουργικός γραμματισμός, η διδασκαλία και η εκμάθηση γραφής και συγκεκριμένων κειμενικών ειδών, η χρήση της ανάγνωσης συμπληρωματικά προς τη γραφή, η εκπαίδευση μειονοτήτων, η θέση της προφορικότητας και οι τρόποι αξιολόγησης που εφαρμόζονται.
Τέλος θα επισημανθούν συγκεκριμένες πτυχές του κριτικού γραμματισμού, που είναι αναγκαίο να εφαρμοστούν στο Ελληνικό σχολείο, για τον εκσυγχρονισμό του και την αποτελεσματικότερη δημοκρατικότερη και πιο ανθρωπιστική διεκπεραίωση της διδασκαλίας και εκμάθησης του γραμματισμού.

2. ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
Η έννοια του γραμματισμού αντικατέστησε την παλιότερα χρησιμοποιούμενη έννοια του αλφαβητισμού (εγγράμματος / αγράμματος αντί του αναλφάβητος) δηλώνοντας την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής αλλά και πρόσβασης του ατόμου σε ποικίλα είδη γραπτού λόγου όπως αυτός εξελίσσεται στα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα. Ακόμη με το γραμματισμό περιγράφονται οι διαδικασίες με τις οποίες το άτομο αποκτά τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, αρίθμησης αναγνώρισης εικονικών ή άλλων μηνυμάτων, οι οποίες στο πλαίσιο του κοινωνικού σχηματισμού και της κοινότητας που ζει θεωρούνται απαραίτητες για την εμπλοκή του σε δραστηριότητες ανταλλαγής μηνυμάτων, πληροφοριών και γνώσης. Οι δραστηριότητες αυτές διαθέτουν συμβολική αξία, συνεπάγονται διαφοροποιημένη κοινωνική θέση ως προς την ικανότητα πρόσβασης στη γνώση και την εξουσία και κατά συνέπεια συσχετίζονται με την κοινωνική αξιολόγηση και ιεράρχηση.
Συνεπώς οι χρήσεις του γραμματισμού δεν είναι ουδέτερες, απλοί τεχνικοί δίαυλοι επικοινωνίας αλλά διαμορφώνονται από βαθιά εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις, άλλες ρητές και άλλες υπόρρητες (Baynham, 2002, σ. 16). Έτσι ο γραμματισμός αποβαίνει ένας ισχυρός ταξινομητής και διαβαθμιστής ατόμων, πράγμα που μας υποχρεώνει κάθε φορά να διερευνούμε τα θεωρητικά σχήματα που τον στηρίζουν και τους στόχους που υπηρετεί. Ταυτόχρονα οι διαρκώς διαφοροποιούμενοι ή νέοι αναδυόμενοι τύποι κοινωνική οργάνωσης (π.χ. αστικοποίηση, γραφειοκρατία, τεχνολογία, νέες εργασιακές πρακτικές) αναδεικνύουν άλλες μορφές γραμματισμού που δημιουργούν σύνθετα αλληλοδιασταυρούμενα πλέγματα. Είναι φανερό λοιπόν ότι υφίσταται μια μεγάλη ποικιλομορφία και πολυπλοκότητα γραμματισμών αναφορικά με τον πολιτισμό, την κοινωνία τη γεωγραφική περιοχή, την εποχή, τις διαφορετικές γενιές και ότι γενικά είναι δύσκολη η ταξινόμησή τους, γιατί υπεραπλουστεύει και σχηματοποιεί σύνθετα φαινόμενα. Ωστόσο μια τομή που πρέπει οπωσδήποτε να χαραχθεί είναι αυτή που ορίζει τις πρακτικές γραμματισμού μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια ή έξω απ’ αυτά, καθώς εφεξής θα ασχοληθούμε κυρίως με τη συσχέτιση του γραμματισμού με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς.

3. Ο ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Τα νεαρά παιδιά συμμετέχουν στις πολιτισμικές πρακτικές της οικογένειάς τους ως τμήμα της αναπτυξιακής τους πορείας και εσωτερικεύουν αξίες, στάσεις, διαδικασίες που συγκροτούν την πολιτισμική βάση του σπιτιού τους. Εθίζονται λοιπόν και εξοικειώνονται με μια σειρά πρακτικές γραμματισμού πριν από το σχολείο, πρακτικές που τις συναντούν είτε μέσα στην οικογένεια είτε στα λοιπά πεδία του κοινωνικού τους κόσμου, όπως είναι η παιδική χαρά, ο δρόμος, η θρησκευτική κοινότητα, η αγορά, οι λαϊκές γιορτές κλπ.
Επομένως οι μικροί μαθητές κατά την είσοδο τους στο σχολικό θεσμό έχουν ήδη εμπειρίες γραμματισμού και κατά συνέπεια το σχολείο θα έπρεπε να τις λαμβάνει υπόψη, να τις αξιοποιεί και να τις προάγει, ακολουθώντας πολιτιστικά προσανατολισμένα μοντέλα γραμματισμού (Cherniewska, 1992, κεφ. 1). Τα μοντέλα του πολιτισμικού γραμματισμού εστιάζονται στις αρχικές εμπειρίες των παιδιών, στις διαφορές μεταξύ των πρακτικών γραμματισμού που είναι εκοικειωμένο το κάθε παιδί και εφαρμόζουν αποτελεσματικότερες διδασκαλίες.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η προσχολική αγωγή προσανατολίζεται σ’ ένα προαναγνωστικό στάδιο διδασκαλίας και στην παρουσίαση προμαθηματικών εννοιών. Η Α΄θμια Εκπαίδευση συνεχίζει αντιμετωπίζοντας το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού ως ομοιογενή μάζα χωρίς διαφορετικά χαρακτηριστικά και διαφοροποιημένες εμπειρίες γραμματισμού. Ο μαθητής αντιμετωπίζει ως παθητικό ον, αντικείμενο και όχι υποκείμενο στη διεργασία εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, που έχει καθήκον να μελετήσει τα μαθήματα ανάγνωσης που ελάχιστη σχέση έχουν με την κοινωνικο-πολιτιστική του προέλευση και πραγματικότητα. Ακολουθείται η «φωνημική» διδακτική ως κατάλληλη μέθοδος για την Ελληνική γλώσσα και παρουσιάζονται γράμματα, συλλαβές, λέξεις και τέλος κείμενα κατασκευασμένα για την απόκτηση τεχνικής και ελάχιστα συσχετισμένα μ’ ότι οι μαθητές έχουν αποκομίσει από τη δική τους ζωντανή πραγματικότητα. Σταχυολογώ ενδεικτικά φράσεις από το προηγούμενο Βιβλίο της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού (Βελαλίδης και συν., 2002, σ. 84, 92, 120).
Στο λιβάδι είναι δεμένο ένα βόδι από το πόδι.
Να και ο Ηλίας, ο γαλανομάτης. Πηλαλάει σαν άλογο.
Εκεί [στο δάσος] ο ξυλοκόπος γκαπ γκουπ! γκαπ γκουπ! κόβει ξύλα για το τζάκι.
Εδώ γίνεται ορατό ότι οι αναπαραστάσεις του κόσμου που εμφανίζονται στη σχολική τάξη έχουν να κάνουν με μια ειδυλλιακή εικόνα της παλαιότερης αγροτικής ζωής που απέχει πάρα πολύ από τις συνθήκες της αγροτικής ζωής σήμερα και ακόμα περισσότερο από τον αστικό τρόπο ζωής της πλειοψηφίας των μαθητών μας.
Ωστόσο οι γνωστικές διαστάσεις της διεργασίας του εγγραμματισμού θα έπρεπε «να περιλαμβάνουν τις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο τους» (Freire, 2000, σ. 308) και επομένως στο σχολείο η αυθεντική εμπειρία των παιδιών πρέπει να αναγνωρίζεται, να δομείται και να επεκτείνεται.
Συνεχίζοντας τη διδασκαλία της γραφής η Α΄θμια Εκπαίδευση εξασκεί τους μικρούς μαθητές στην καταγραφή των σκέψεών τους γύρω από συγκεκριμένα, για δεκαετίες σταθερά επαναλαμβανόμενα προκαθορισμένα θέματα, που ελάχιστη σχέση έχουν με αυθεντικές εμπειρίες των παιδιών. Επιπλέον ο τρόπος γραφής ορίζεται ανελαστικά και τεχνητά και συνήθως έμμεσα το παραγόμενο κείμενο υπαγορεύεται και από το οικογενειακό περιβάλλον που «προετοιμάζει» το μαθητή εκ των προτέρων για μια «καλή» επίδοση. Ο δάσκαλος σπάνια δημιουργεί ένα πειστικό συμφραζόμενο γραφής, διότι συνήθως δεν γνωρίζει (και δεν του παρέχεται ως διδακτική οδηγία) ένα μοντέλο που να δείχνει συστηματικά πώς το κείμενο συνδέεται με το συμφραζόμενο. Έτσι η σχολική εργασία που ασκεί τα παιδιά στη γραφή στερείται μιας «άμεσης ή αξιόπιστης σύνδεσης με ό,τι τα παιδιά γράφουν στην πραγματικότητα» (Martin, Christie, & Rothery, 2001, σ. 271) γιατί δε στηρίζεται σε τρόπους εκμάθησης γραπτών ειδών λόγου, που είναι οικείοι στους μαθητές από την εμπειρία της εκμάθησης της προφορικής γλώσσας. Δηλαδή δε συσχετίζει τη γραφή με τον κόσμο του παιδιού, δε δίνει καμιά ελευθερία επιλογής θέματος στον ίδιο το μαθητή και δε συνδέει το είδος του κειμένου με είδη που θα χρειαστεί ο μαθητής και στην ενήλικη ζωή του.
4. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.
Ο όρος «λειτουργικός γραμματισμός» σημαίνει ότι διδάσκουμε έτσι την ανάγνωση και τη γραφή, ώστε οι μαθητές μας να πετυχαίνουν, με τις γνώσεις αυτές και τη χρήση τους, τους κοινωνικούς τους στόχους. Εφοδιάζονται δηλαδή με τις ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή. Δέχονται μια μορφή διδασκαλίας που τους κάνει αποτελεσματικούς και πετυχημένους στους κοινωνικούς τους στόχους και στα συμφραζόμενα αλλά δε θέτει τους κοινωνικούς θεσμούς σε αμφισβήτηση, παίρνοντάς τους ως δεδομένους και φυσικούς (Maybin, 2001, σ. 150-156).
Στην ελληνική κοινωνία τις τελευταίες δεκαετίες ο γραμματισμός συνδέθηκε με την κοινωνική επιτυχία, την κατάληψη θέσης κύρους και εξουσίας και την άσκηση επαγγέλματος με κοινωνική προβολή και οικονομικές απολαβές. Οι κοινωνικές αυτές παραδοχές οδήγησαν τους υπεύθυνους για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής στην υιοθέτηση ενός ωφελιμιστικού μοντέλου γραμματισμού (Stierer, 2001, σ. 171) που δίνει «έμφαση σε βασικές δεξιότητες γλώσσας και γραμματισμού, θεωρώντας σωστές τις κυρίαρχες προσδοκίες της κοινωνίας». Βασίζεται σημαντικά στις δραστηριότητες που κατευθύνονται από το δάσκαλο και έχει ένα αυστηρό, ελεγχόμενο σύστημα αξιολόγησης που οδηγεί τους «ικανότερους» σε εκπαίδευση «υψηλότερης τάξης».
Με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εισήγαγε στις διαδικασίες γραμματισμού τις παραδοχές των κοινωνιογλωσσολόγων για την κοινωνική ποικιλότητα στη χρήση της γλώσσας (Holmes, 1992, κεφ. 6) και τη σύνδεση της γλωσσικής ποικιλίας με την κοινωνική διαφοροποίηση. Έτσι υιοθετήθηκε στην διδασκαλία της (συγ-)γραφής η επικοινωνιακή χρήση του λόγου και οι διδάσκοντες παρουσίασαν τη γραφή ως ένσκοπη διαδικασία με σαφή επικοινωνιακό στόχο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 99). Με την εισαγωγή της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, ουσιαστικά υιοθετείται μια «ειδολογική» προσέγγιση της γραφής, αφού αναγνωρίζεται ότι ο γραπτός λόγος ποικίλει στη μορφή ανάλογα με τη λειτουργία που επιτελεί. Οι διδάσκοντες λοιπόν οφείλουν να παρουσιάσουν στους εκπαιδευομένους διαφορετικά επίπεδα ύφους με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά τους και τις συμβάσεις τους ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο. Παράλληλα οι μαθητές καλούνται να ασκηθούν σε ευρύτερες κειμενικές δομές (π.χ. οργάνωση παραγράφου στην Έκφραση-Έκθεση Α΄, Β΄, Γ΄ Λυκείου, Περιγραφή και Αφήγηση στην Έκφραση-Έκθεση Α΄ Λυκείου κλπ.). Ωστόσο οι νέες αυτές τάσεις του Αναλυτικού Προγράμματος δε συνοδεύτηκαν από επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι βρέθηκαν αβοήθητοι να αυτοσχεδιάζουν. Επίσης δε δόθηκε προσοχή στο γεγονός ότι τα διάφορα είδη λόγου και η πρόσβαση σ’ αυτά είναι «ασύμμετρα διαταγμένα στην κοινωνία και ακολουθούν τις γραμμές της κοινωνικής δόμησης» (Barrs, 2001, σ. 291). Επομένως οι μαθητές έπρεπε να γνωρίζουν ότι ορισμένα είδη λόγου και η ικανότητα χρήσης τους μπορεί να μεταφέρουν μεγαλύτερη ισχύ απ’ ό,τι άλλα και να κινητοποιηθούν στην εκμάθηση των αντίστοιχων τεχνικών.
Παράλληλα το Αναλυτικό πρόγραμμα, μετά τις μεταβολές που επήλθαν με τη θεσμοθέτηση των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ, επεκτάθηκε δυνητικά προς όλες τις μορφές γραπτής επικοινωνίας για να καλύψει ένα ευρύτερο φάσμα επικοινωνιακών απαιτήσεων της κοινωνικής ζωής. Ωστόσο οι εκπαιδευτικοί ενεργοποίησαν ένα μικρό αριθμό ειδών λόγου (επιστολή, ημερολόγιο, περιγραφή, αφήγηση, άρθρο) κινούμενοι στα παραδοσιακά πλαίσια ιεράρχησης των κειμενικών ειδών και αναπαράγοντας τις ιδεολογικές προσδοκίες και παραδοχές του Δυτικού Πολιτισμού: ελευθεροτυπία, πειθώ στη δημοκρατία, συμμετοχή στο δημόσιο επικοινωνιακό γίγνεσθαι, εκλογίκευση και επιχειρηματολογία.
Ιδιαίτερη θέση στις διδακτικές πρακτικές κατέχει ο δοκιμιακός λόγος (με ειδική ρητή αναφορά και ανάλυση στην Έκφραση-Έκθεση Γ΄ Λυκείου) που χαρακτηρίζεται από λογική αυστηρότητα, εφαρμογή της αιτιώδους λογικής σχέσης και εκφραστική ακρίβεια. Στο σημείο αυτό έχει ασκηθεί σκληρή κριτική από ερευνητές και θεωρητικούς διεθνώς «Ο δοκιμιακός γραμματισμός με την έμφαση στη λογική και τη σαφήνεια είναι μια μονοπολιτισμική έκφραση από τις πολλές του γραμματισμού και συνδέεται με τη μορφή συνείδησης και τα συμφέροντα των ισχυρών της κοινωνίας» (Gee, 2001, σ. 224). Κι ακόμα «ο δοκιμιακός γραμματισμός και οι χρήσεις της γλώσσας που συνδέονται μ’ αυτόν όπως η σαφήνεια και ο συντακτικός τρόπος θεωρείται ότι οδηγούν σε κοινωνική κινητικότητα και επιτυχία … στην πραγματικότητα χρησιμεύει ως μέσο για τη διατήρηση της διαρκούς επιλογής μελών μιας τάξης για τις καλύτερες θέσεις στην κοινωνία … συμπεριλαμβάνει συνδέσεις με αξίες, κοινωνικές πρακτικές και τρόπους γνώσης και έλεγχο, απάλειψη του ατόμου και της ιδιοσυγκρασιακής ταυτότητας, εξιδανίκευση του λογικού νου» (Gee, 2001, σ. 224). Κι αν ακόμη θεωρήσουμε την παραπάνω κριτική υπερβολική αναγνωρίζοντας στις δοκιμιακές αξίες τη δύναμη του ορθολογισμού και την εκφραστική ευστοχία, πρέπει να παραδεχτούμε ότι τουλάχιστον ο δοκιμιακός λόγος δε χαρακτηρίζεται από υψηλή καταστασιακότητα, δεν χρησιμοποιείται δηλαδή σε πολλές επικοινωνιακές περιστάσεις και δε θα χρησιμοποιηθεί με υψηλή συχνότητα από τους μαθητές μας ως ενηλίκους στην κοινωνική τους πορεία.
Τέλος σπουδαία θέση στις πρακτικές γραμματισμού κατέχει και η γραφή της περίληψης, ως άσκηση στην εκφραστική πύκνωση. Χρηστικά εθίζει τους μαθητές στους γλωσσικούς τρόπους μιας κοινωνίας που συνεννοείται με συνθήματα, ονοματοποιήσεις, σλόγκαν και οπτικά μηνύματα. Απαιτεί ωστόσο ειδικές στρατηγικές διδακτικής και αξιολόγησης που οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναπτύξουν.
Έτσι επαφίεται στη φιλοπονία του μέσου εκπαιδευτικού να συνάγει ένα σύνολο διακριτικών χαρακτηριστικών ύφους κάθε είδους κειμένου που πρόκειται να διδάξει. Κατόπιν να κωδικοποιήσει ρητά και πλήρως αυτά τα χαρακτηριστικά και να τα μεταδώσει με κατάλληλους διδακτικούς χειρισμούς στους μαθητές, έχοντας ταυτόχρονα συνείδηση των τρόπων που λειτουργεί το κάθε είδους κειμένου στην κοινωνική και πολιτιστική πραγματικότητα. Είναι ένα έργο δύσκολο, απαιτητικό και ελάχιστη συστηματική βοήθεια παρέχεται από τα διδακτικά βιβλία.

5. Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΩΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΡΟΣ ΤΗ ΓΡΑΦΗ.
Όπως ήδη προαναφέρθηκε η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της ανάγνωσης στην Α΄θμια εκπαίδευση στηρίζεται στις αντιστοιχίες φθόγγων-γραμμάτων, τα οποία στη συνέχεια συνδυάζονται σε συλλαβές και λέξεις, που συνδυάζονται σε προτάσεις και τελικά σε κείμενα. Τα κείμενα των αναγνωστικών του Δημοτικού Σχολείου είναι συνήθως τεχνητά, καθώς γράφονται ειδικά για να υπηρετήσουν το συγκεκριμένο κάθε φορά παιδαγωγικό στόχο και όχι κάποιον κοινό, καθημερινό, πραγματικό στόχο για ανάγνωση. Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου εισάγονται προς ανάγνωση λογοτεχνικά κείμενα. Τα κείμενα αυτά υποστηρίζουν την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία και προετοιμάζουν τους μαθητές για την επόμενη φάση (Γυμνάσιο-Λύκειο) της προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων.
Στη Β΄θμια Εκπαίδευση κεντρική θέση κατέχει η διδασκαλία κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Κειμένων της Αρχαιοελληνικής Γραμματεία από μετάφραση αλλά και από πρωτότυπο. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας βασίζεται στη βαθιά ριζωμένη αντίληψη για την ηθικοπλαστική δύναμη της λογοτεχνίας, τη σημασία της για την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου, τη συμβολή της στον εξανθρωπισμό της κοινωνίας, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη διαμόρφωση «σκεπτόμενων και δρώντων ατόμων» (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 176). Ωστόσο ένα ισχυρό επιχείρημα υπέρ της ανάλυσης των λογοτεχνικών κειμένων είναι η ενίσχυση της ικανότητας της γραφής μέσω της ανάγνωσης: «τα παιδιά μαθαίνουν πολλά πράγματα για τη γραφή από τα κείμενα που ακούν ή διαβάζουν και χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση στα δικά σους γραπτά» (Barrs, 2001, σ. 292-93). Οι δάσκαλοι (φιλόλογοι) λειτουργούν ως οργανωτές, υποστηρικτές και διευκολυντές της διαδικασίας ανάλυσης των λογοτεχνικών κειμένων, παρέχουν πληροφορίες για τους λογοτέχνες, την ιστορική περίοδο και εισάγουν τα παιδιά στην εξερεύνηση του τεράστιου κόσμου της κειμενικότητας.
Ωστόσο, ενώ συχνά υποστηρίζεται η λογική της πολλαπλής ανάλυσης και ερμηνείας (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 174), η αξία της προσωπικής ανταπόκρισης στα λογοτεχνικά κείμενα και η ατομική απόδοση νοήματος σ’ ένα λογοτεχνικό έργο, οι δάσκαλοι διαθέτουν προαποφασισμένα ερμηνευτικά σχήματα. Η δική τους προσέγγιση αναπαράγεται μέσα από κλειστές ψευδοερωτήσεις και ο μαθητής συχνά αναγκάζεται να μαντεύει τι σκέπτεται ο δάσκαλος. Σπάνια ακολουθούνται διδακτικά μοντέλα «διαπραγμάτευσης» (Gregory, 2001, σ. 77), ώστε η προσέγγιση του κειμένου να αποτελεί συνεργατική διαδικασία ενταγμένη σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο κατά το οποίο μέσα από συντονισμένη ισότιμη δραστηριότητα διδάσκοντος-διδασκομένου να προκύπτει μια διαμοιρασμένη κοινή εκδοχή ανάγνωσης.
Ένα άλλο ζήτημα που προκύπτει από τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων ως μέρος του σχολικού γραμματισμού είναι ο τρόπος θεώρησης και αξιολόγησης του λόγιου πολιτισμού. Η επιλογή των κειμένων προς διδασκαλία βασίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια και προτεραιότητες και ως εκ τούτου η διδασκαλία αυτών των κειμένων (και ο αντίστοιχος γραμματισμός) συνεπάγεται την εξοικείωση με ένα συγκεκριμένο σώμα λογοτεχνικών και ιστορικών πληροφοριών που θεωρούνται σημαντικά για την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας και τον ενεργό, πληροφορημένο πολίτη. Έχει δηλαδή συγκροτηθεί ένας εθνικός «πολιτιστικός κανόνας» καταξιωμένων λογοτεχνικών έργων και ιστορικής γνώσης που αναμένεται να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές (για τη δημιουργία ανάλογων εθνικών πολιτιστικών κανόνων Maybin, 2001, σ. 157). Θεωρείται σημαντικό να δημιουργεί το σχολείο ένα σώμα κοινής πολιτιστικής γνώσης, έναν πολιτισμό που να τον μοιράζονται όλοι, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά και να έχουν πρόσβαση στο δημόσιο λόγο ασκώντας τα δημοκρατικά τους δικαιώματα.
Ωστόσο τόσο η επιλογή των προς διδασκαλία κειμένων όσο και ο τρόπος ανάλυσης και οι διδακτικές πρακτικές απαρτίζουν ένα σώμα κυρίαρχων πρακτικών γραμματισμού, το οποίο αποτελεί την ισχυρότερη και υπερέχουσα πολιτισμική έκφραση στην εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία. Πρόκειται για στενές, πολιτισμικά εξειδικευμένες εκτιμήσεις για το τι είναι σωστός γραμματισμός (πρβλ και Street, 2001, σ. 177) και βέβαια τοποθετούνται στα συμφραζόμενα της εξουσίας και της ιδεολογίας. Απ’ αυτό προκύπτουν δύο ζητήματα που θα συζητήσω εφεξής: ο τρόπος που αντιμετωπίζουν οι πρακτικές σχολικού γραμματισμού τους μαθητές που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες και είναι εξοικειωμένοι με άλλα πολιτιστικά πρότυπα (εκπαίδευση μειονοτήτων) και ο τρόπος που ο επίσημος γραμματισμός αντανακλά σχέσεις ισχύος και κοινωνικής ιεράρχησης και επομένως κάνει αναγκαία την κριτική στάση, τη γλωσσική συνείδηση και την αμφισβήτηση δομών και προτύπων.

6. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ
Το μαθητικό δυναμικό μιας τάξης δεν είναι ομοιογενές αλλά διαφοροποιείται κοινωνικά (τάξη, μορφωτικό επίπεδο, πολιτισμικές πρακτικές οικογένειας και ευρύτερης κοινότητας), γλωσσικά (χρήστες διαφορετικών διαλέκτων από την πρότυπη σχολική ή διαφορετικών γλωσσών), εθνικά, θρησκευτικά. Ωστόσο μέχρι τη δεκαετία του 1970 η ελληνική κοινωνία πίστευε σε μια υποτιθέμενη «ομοιογένεια» των αποδεκτών των εκπαιδευτικών πρακτικών και αντίστοιχα προγραμμάτιζε και εφάρμοζε μονοπολιτισμικές εκπαιδευτικές πρακτικές. Στα σχολεία διδάσκονταν η πρότυπη γλώσσα η οποία είχε κωδικοποιηθεί, παγιωθεί και ήταν η γλώσσα των θεσμών, της γραφειοκρατίας, της άρχουσας τάξης και των αστικών κέντρων. Η χρήση διαλεκτικών τύπων λογιζόταν ως λάθος, μειονέκτημα και χαρακτηριστικό προς απαλοιφή για να επιτευχθεί κοινωνική πρόοδος και ατομική επιτυχία. Για άλλες γλώσσες (π.χ. Τσιγγάνικη, Σλαβική) δεν γινόταν καν λόγος στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα.
Από το 1980 με τον επαναπατρισμό των ομογενών μεταναστών ιδρύθηκαν για πρώτη φορά Σχολεία Αποδήμων, φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής με δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης (Χριστίδου-Λιοναράκη, 2001, σ. 49-54). Το μεγάλο κύμα αλλοδαπών μεταναστών της δεκαετίας 1990-2000 βρήκε τον εκπαιδευτικό μηχανισμό ανέτοιμο, ανελαστικό στις διοικητικές του δομές και με θεωρητικό υπόβαθρο ελάχιστα ενημερωμένο για τις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Σήμερα φαίνεται αποδεκτή η θεωρητική θέση ότι η σύγχρονη τάξη είναι εγγενώς ανομοιογενής ως προς την οικονομική, κοινωνική, γλωσσική, φυλετική, σεξιστική ταυτότητα μαθητών και διδασκόντων, ως προς τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τις διαφορετικέ επικοινωνιακές, μαθησιακές και συναισθηματικές τους ανάγκες. Έτσι οι εκπαιδευτικές πρακτικές γραμματισμού μεταβάλλονται (αργά, είναι αλήθεια) με βάση τις νέες αυτές πραγματικότητες. Θεωρητικά δηλαδή αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα του σχολικού περιβάλλοντος και η ύπαρξη διαφόρων γλωσσικών κοινοτήτων, άλλων συστημάτων γραφής και άλλων αλφαβήτων (Ρωσικά, Αλβανικά, Βουλγαρικά, Αφρικάνικες ή Ασιατικές Γλώσσες). Ωστόσο αξία στην αγορά εργασίας και την κοινωνική ιεράρχηση έχει ο γραμματισμός στην Ελληνική και κατόπιν στην Αγγλική, Γαλλική, Γερμανική. Έτσι μέσα στο Ελληνικό σχολείο δεν υπάρχουν προγράμματα με στόχο να φέρουν την πολυμορφία των γραμματισμών στο προσκήνιο.
Αντίθετα παιδιά μεταναστών από αλλόγλωσσες κοινότητες ή λαϊκών τάξεων και περιοχών, που χρησιμοποιούν διαλέκτους και είναι εξοικειωμένα με άλλες πολιτισμικές πρακτικές, υφίστανται τις διορθωτικές παρεμβάσεις των δασκάλων με στόχο την αποδοχή του κυρίαρχου γραμματισμού. Οι άλλοι γραμματισμοί παρουσιάζονται ως ανεπαρκείς, αποτυχημένες προσπάθειες ή «πολιτισμική υστέρηση» (πρβλ. Street, 2001, σ. 181). Στα επίσημα νομοθετικά κείμενα υπάρχει μια ρητορική αποδοχής και αξιοποίησης του διαφορετικού στο γλωσσικό πεδίο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 97). Πρόκειται όμως για κατευθύνσεις που δεν υποστηρίζονται από αυθεντικό εκπαιδευτικό υλικό σε διαλέκτους ή δίγλωσσα προγράμματα διδασκαλίας και δεν υπάρχει καμιά επίσημη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γι’ αυτά. Ακόμη και η εκμάθηση ξένων γλωσσών (Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά) προωθείται ως ανεξάρτητο πεδίο που δε συνδέεται λειτουργικά με άλλες μορφές γραμματισμού ούτε μ’ αυτή την ίδια τη γλωσσική διδασκαλία της Ελληνικής «πρότυπης» γλώσσας του σχολείου.
Με λίγα λόγια οι πρακτικές γραμματισμού εισάγουν όλους τους μαθητές (και τους μειονοτικούς ή χρήστες διαφορετικών διαλέκτων) σε μια σειρά επίσημων πολιτιστικών πρακτικών, τους εξοικειώνουν με το αναγνωρισμένο και παγιωμένο λογοτεχνικό corpus και δημιουργούν μηχανισμούς πολιτιστικής ενσωμάτωσης. Έχουν δηλαδή περιεχόμενο εθνοκεντρικό (πρβλ. Naidoo, 2002, σ. 93) και ελάχιστα αξιολογούν και αξιοποιούν τις διαφορετικές πολιτισμικές πρακτικές των μαθητών.

7. Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΤΗΤΑΣ
Ο προφορικός λόγος, ως ουσιαστικός δίαυλος της ανθρώπινης επικοινωνίας, αποτελεί, διδακτικό στόχο στο ελληνικό σχολείο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 101-103). Ορίζονται οι διαφορετικοί «τρόποι» (περιγραφικός – αφηγηματικός – αποφαντικός / κριτικός – διάλογος – επιχειρηματολογία), καθορίζονται οι τεχνικές αποτελεσματικής χρήσης του, προσδιορίζονται οι διαδικασίες που εξασφαλίζουν συνοχή και οργάνωση. Εκ παραλλήλου προτείνονται μια σειρά δραστηριοτήτων για την άσκηση των μαθητών στον προφορικό λόγο.
Πίσω από τις οδηγίες αυτές διακρίνεται μια ωφελιμιστική προσέγγιση (Maclure, 2001, σ. 191) κατά την οποία οι γλωσσικές ικανότητες-δεξιότητες στον προφορικό λόγο έχουν σκοπό να καλύψουν τις επικοινωνιακές ανάγκες του ατόμου. Οι άνθρωποι πρέπει να μπορούν να προσαρμόζουν την ομιλία τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις κάθε περίστασης κατάλληλα. Άρα τονίζονται οι μελλοντικές ανάγκες των πολιτών μέσα στο οικονομικό περιβάλλον που πρόκειται να ζήσουν και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες προσαρμόζονται κατάλληλα, συντηρώντας επομένως κοινωνικές και οικονομικές δομές.
Επιπλέον παρά τη ρητορική για την αξία της προφορικότητας αναδύονται μια σειρά άλλων σοβαρών ζητημάτων κατά την εφαρμογή της στην τάξη: η πριμοδότηση των τυπικών και κυρίαρχων μορφών γλώσσας (τυπική γλώσσα και όχι διάλεκτοι ή άλλες γλώσσες, με διόρθωση των μη τυπικών εκφωνημάτων των μαθητών), η κυριαρχία του λόγου του δασκάλου (ο «λόγος» της τάξης τοποθετεί δασκάλους και μαθητές σε θέσεις ισχύος και ανισότητας), οι σεξιστικές ανισότητες κατά την αλληλόδραση του λόγου των μαθητών μέσα στην τάξη, θέματα πολιτισμικών συγκρούσεων και οι αντανακλάσεις τους στις διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας.
Τέλος η προφορικότητα δεν αποτελεί για τους Ελληνικούς εκπαιδευτικού θεσμούς ένα «πεδίο επάρκειας» που αναπτύσσεται αυτόνομα, αφού δεν προβλέπεται η ξεχωριστή και αμιγής αξιολόγησή του. Η αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας γίνεται με την κυριαρχία των γραπτών εξετάσεων. Ακόμα και ο «προφορικός» βαθμός τριμήνων, τετραμήνων βασίζεται σε ρητά νομοθετημένα υποχρεωτικά γραπτά διαγωνίσματα και προαιρετικά τεστ. Υπάρχει ένα είδος σιωπηρής συμφωνίας να δίνεται βαρύτητα και εγκυρότητα στις γραπτές εξετάσεις και η προφορική εξέταση αποτελεί αναπαραγωγή γνώσεων των σχολικών βιβλίων χωρίς διαμορφωμένα εναλλακτικά κριτήρια, διαδικασίες και μεθόδους. Έτσι μπορούμε να πούμε ότι περιθωριοποιείται.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ : ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΓΡΗΓΟΡΣΗ
Μ’ όσα επισημάνθηκαν παραπάνω σκιαγραφείται η πολυμορφία και πολυπλοκότητα των πρακτικών γραμματισμού που εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Οι πρακτικές αυτές συνδέονται με συγκεκριμένες αξίες και βασίζονται σε συγκεκριμένες, φανερές ή λανθάνουσες ιδεολογίες. Το γνωσιακό συνδέεται με το κοινωνικό μέσα στα πλαίσια και τις δυνατότητες των θεσμών. Έτσι επιχειρήθηκε να αναδειχθούν έστω ακροθιγής, μια σειρά προβληματικών περιοχών που αφορούν τις διαδικασίες εκμάθησης και διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής, μια σειρά ζητημάτων προς διερεύνηση σχετικών με το γραμματισμό.
Ωστόσο η σημαντικότερη πλευρά, που είναι αναγκαίο να προβληθεί, είναι η συσχέτιση της χρήσης ανάγνωσης και γραφής με τα κοινωνικά συμφραζόμενα, η διάκριση εγγράμματου από την μη εγγράμματο και η κοινωνική του αξιολόγηση. Αυτό αποδεικνύει ότι η απόκτηση του γραμματισμού δεν είναι διαδικασία ουδέτερη αλλά όπως και η γλώσσα, λειτουργεί αναπαράγοντας θεσμούς, κοινωνική ισχύ και βάσεις εξουσίας. Η συνειδητοποίηση αυτής της πραγματικότητας και η κατανόηση του τρόπου που λειτουργεί ο γραμματισμός ως κοινωνική πρακτική είναι η βάση για κριτική γλωσσική εγρήγορση, καθώς η «γλώσσα εκφράζει και αναπαράγει κοινωνικές ταυτότητες, κοινωνικές σχέσεις και σχέσεις εξουσίας» (Fairclough, 1989, σ. 237).
Οι πρακτικές γραμματισμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι βασισμένες σ’ ένα λειτουργικό, ωφελιμιστικό μοντέλο με σκοπό οι συμμετέχοντες να είναι αποτελεσματικοί στις κοινωνικές χρήσεις του γραμματισμού. Η διδακτικές δηλαδή διαδικασίες παίρνουν ως δεδομένες τις κυρίαρχες ιδεολογίες, το προβάδισμα της «πρότυπης» γλώσσας, την ανωτερότητα του πολιτισμικού μοντέλου της μεσοαστικής τάξης, τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και τις κυρίαρχες πολιτικές δομές. Έτσι προετοιμάζουν κατάλληλα (με μορφές αποδεκτού, ιεραρχημένου γραμματισμού) τους μελλοντικούς πολίτες, ενώ ταυτόχρονα αναπαράγουν τις κοινωνικές ταυτότητες και τις θέσεις ισχύος και εξουσίας.
Εκείνο που είναι σήμερα αναγκαίο είναι οι ίδιες οι πρακτικές γραμματσμού να καταστούν εργαλείο ανάπτυξης κριτικής σκέψης, να θέσουν σε αμφισβήτηση την πραγματικότητα που υπηρετούν, να αναδείξουν πώς η γλώσσα διαμορφώνεται κοινωνικά και ταυτόχρονα εισάγει τα ανθρώπινα υποκείμενα σε κοινωνικές θέσεις. Ο λειτουργικός γραμματισμός δηλαδή, χρειάζεται συμπληρωματικά τη διάσταση του κριτικού γραμματισμού, που φωτίζει την κοινωνική πλευρά του θέματος, τις σχέσεις ισχύος και την αλλαγή τους. Πρόκειται για μια παιδαγωγική προσέγγιση που ωθεί το γραμματισμό να μεταβάλει τους ανθρώπους σε ενεργούς χρήστες του λόγου, που στοχεύουν στην αλλαγή των δομών καταπίεσης.
Συγκεκριμένα η σχολική πραγματικότητα θα πρέπει να ασκεί τους μαθητές να αποκρυπτογραφούν το λόγο των άλλων, να κατανοούν τη χρησιμότητα και τα όρια της πρότυπης σχολικής γλώσσας, να προσλαμβάνουν άλλες γλωσσικές ποικιλίες και γλώσσες, να κατανοούν κείμενα άλλων ανθρώπων, να είναι «επαρκείς» αναγνώστες του λόγου των εκπροσώπων της μορφωτικής κοινωνικής πολιτικής και οικονομικής εξουσίας. Επίσης είναι αναγκαίο να γίνουν ικανοί να αντιλαμβάνονται τα λανθάνοντα μηνύματα, διατυπωμένα σε κώδικα που δεν τους είναι οικείος και να μη γίνονται εύκολα θύματα στις παγίδες που στήνει ο λόγος της πολιτικής, της διαφήμισης της επιστήμης.
Εάν η γλωσσική διδασκαλία ασκήσει τα παιδιά να γίνουν κριτικά ευαίσθητοι δέκτες του τι καταφέρνουν με τη γλώσσα οι άλλοι, θα πετύχαινε να γίνουν κι αποτελεσματικοί πομποί και, με την πρόσβαση σε μεγαλύτερο φάσμα τύπων λόγου, μοχλοί μετατροπής και κοινωνικού μετασχηματισμού.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
BARRS, M., «Η θεωρία των Ειδών Λόγου: Περί τίνος πρόκειται;» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

BAYNHAM, M., Πρακτικές Γραμματισμού, (μετ. Αραπόπουλου Μ.), Αθήνα, Μεταίχμιο, 2000.

ΒΕΛΑΛΙΔΗΣ, Α., ΚΑΛΑΠΑΝΙΔΑΣ, Κ., ΚΑΝΑΚΗΣ, Ν., Η Γλώσσα μου για την Πρώτη Δημοτικού, ΟΕΒΔ, Αθήνα, 2000.

CZERNIEWSKA, P., Learning about Writing, Oxford, Blackwell, 1992.

EDWARDS, D., MERCER, N., «Επικοινωνία και Έλεγχος» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

FAIRCLOUGH, N., Language and Power, London, Longman, 1989.

FISHER, E., «Διακριτικά χαρακτηριστικά της ομιλίας μαθητή με μαθητή μέσα στην τάξη και η σχέση τους με τη μάθηση: πώς θα μπορούσε να ενθαρρυνθεί η έρευνα του λόγου» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

FREIRE, P., «Η διεργασία γραμματισμού ενηλίκων ως πολιτισμική δράση για ελευθερία» στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

GEE, J.P., «Προφορικότητα και Γραμματισμός: Από την άγρια σκέψη στους τρόπους με λέξεις» στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

GILBERT, P., «Επιτρέποντας το Μειονέκτημα: Συγγραφή και Δημιουργηκότητα στο Μάθημα της Γλώσσας» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

GREGORY, E., «Η διαπραγμάτευση ως κριτήριο στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε μια δεύτερη γλώσσα» στο GRADDOL, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

HOLMES, J., An introduction to Sociolinguistics, London, Longman, 1992.

MACLURE, M., «Η ομιλία μέσα στην τάξη: Τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

MARTIN, L.R., CHRISTIE, F., ROTHERY, I., «Κοινωνικές Διαδικασίες στην Εκπαίδευση: Μια απάντηση στους Sawyer και Watson και άλλους» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

MAYBIN, J. «Η πολιτική του Γραμματισμού» στο GRADD, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλωσσική Ανάπτυξη, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

NAIDOO, B., «Με τα μάτια ποιου; Ερευνώντας το ρατσισμό μέσω της λογοτεχνίας με λευκούς μαθητές» στο GRADDOL, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

STIERER, B., «Αναλυτικό Πρόγραμμα, Παιδαγωγική και αξιολόγηση» στο GRADD, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλωσσική Ανάπτυξη, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

STREET, B.V., «Διαπολιτισμικές απόψεις για το γραμματισμό στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

SWANN, J., «Τι κάνουμε σχετικά με τα φύλα;» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

TORRANCE, H., «Ομιλία και Αξιολόγηση» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

Υ.Π.Ε.Π.Θ. (2002), Οδηγίες για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γυμνάσιο (σχ. ετ. 2002-03), Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.

ΧΡΙΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ, Σ., «Η εκπαίδευση παιδιών με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην Ελλάδα» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α., ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΜΑΓΟΣ, Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ, Σ., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.