Τετάρτη, 7 Απριλίου 2010

«Η συστημική προσέγγιση και η ανάλυση λόγου: μια αναπλαισίωση στο χώρο της συμβουλευτικής των γονέων εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή και των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»

«Η συστημική προσέγγιση και η ανάλυση λόγου: μια αναπλαισίωση στο χώρο της συμβουλευτικής των γονέων εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή και των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» Βασιλική Βόντσα Σχολική σύμβουλος φιλολόγων Στέλλα Γκιαούρη Ψυχολόγος ΚΕΔΔΥ Κοζάνης Η ποιοτική έρευνα και η ανάλυση λόγου στη μελέτη της συστημικής προσέγγισης Η ανάλυση λόγου (Fairclough, 1989 και 1986) ως προσέγγιση για τη μελέτη κοινωνικών ψυχολογικών φαινομένων, άρχισε να διαδίδεται ευρύτερα στην κοινωνική ψυχολογία από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, παράλληλα με την εξάπλωση της θεωρίας της κοινωνικής δόμησης (κοινωνικός κονστρουξιονισμός), τη νοηματοδότηση δηλαδή κάθε γνώσης, και της επιστημονικής, μέσα στα συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια κοινωνικών διαδράσεων στα οποία έχει παραχθεί. Θεωρούμε λοιπόν ότι είναι ακριβώς αυτή η μετακίνηση από την ψυχική ενδοχώρα της ατομικότητας στην περιοχή της γλωσσικής αλληλόδρασης, από την πλευρά του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, που εν δυνάμει ενέχει μια κρυφή συστημική γοητεία. Η ανάλυση λόγου είναι μια από τις ποιοτικές μεθόδους (Aθανασίου,1997), που είναι συμβατή με τη συστημική επιστημολογία και οδηγεί από τη γραμμική και αποπλαισιωμένη κατανόηση με όρους αιτίου-αιτιατού στην κυκλική κατανόηση των φαινομένων μέσα στο γλωσσικό και επικοινωνιακό τους πλαίσιο, εισάγοντας ταυτόχρονα και την πολλαπλότητα (Γκότοβος, 1983). Η συστημική οπτική (Παπαδιώτη-Αθανασίου,2000, Willke, 1993) και ιδιαίτερα η αφηγηματική εκδοχή της, εστιάζεται στη γλώσσα και στην επικοινωνία, περιγράφει τα ανθρώπινα συστήματα ως δίκτυα παραγωγής νοήματος και τα μελετά σε συνάρτηση με τη σημασιολογική τους οργάνωση. Αναστοχαστικές πρακτικές στη έρευνα ανάλυσης λόγου: Συνέπειες για τη μελέτη πάνω στην κλινική και εκπαιδευτική πρακτική Στην παρούσα ανακοίνωση η ανάλυση λόγου έχει χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για τη διερεύνηση θεμάτων που άπτονται της κλινικής και της εκπαιδευτικής πρακτικής, όπως είναι η προσέγγιση των γονέων παιδιών με αναπηρίες και των εκπαιδευτικών που εκπαιδεύουν τα παιδιά αυτά. Η σημασία της συμμετοχής της οικογένειας (Χουρδάκη, 1995) στην εκπαίδευση και θεραπεία παιδιών με αναπηρίες έχει πλέον αναγνωριστεί από την πλειονότητα των ειδικών, ανεξάρτητα από τη θεωρητική τους τοποθέτηση και θεωρείται βοηθητική για την εξέλιξη των παιδιών, τον προγραμματισμό και την αντιμετώπιση των αναγκών τους. Οι αλλαγές αυτές ήταν αποτέλεσμα πολλών και διαφορετικών παραγόντων από το χώρο της νευροψυχολογίας, της εκπαίδευσης και της κοινωνικοοικονομικής εξέλιξης. Πιο συγκεκριμένα στην Ελλάδα μετά από μια διστακτική, αλλά σταθερή και θετική πορεία, 30 ετών περίπου στο χώρο της Ειδικής Αγωγής, μετά από μια σειρά προσπαθειών για τη δημιουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών δομών για τα άτομα με αναπηρίες, φτάσαμε στο έτος 2000 κατά το οποίο ψηφίστηκε ο ν.2817 που αποτελεί σταθμό στο χώρο της ειδικής αγωγής και δημιουργεί νέες προοπτικές για την ισότιμη εκπαίδευση, την υποστήριξη και την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με αναπηρίες. Οι δυσκολίες λοιπόν των ατόμων οφείλουν να αντιμετωπίζονται όχι ως ασθένειες αλλά ως εκπαιδευτικά-κοινωνικά ζητήματα που παραπέμπουν κυρίως στην εκπαίδευση, και απαιτούν απαντήσεις μέσα από την συνδιαλλαγή και την ψυχοκοινωνική υποστήριξη των μαθητών και των οικογενειών τους. Μελετάμε επομένως και εμείς με τη σειρά μας τους τρόπους με τους οποίους συζητιούνται καίρια θέματα στο λόγο των γονέων και των εκπαιδευτικών, που φαίνεται όμως ακόμα να αντλούν κυρίως από τον ιατρικό λόγο (ως κυρίαρχο νοηματικό πλέγμα) και σχετίζονται με έννοιες όπως η οργανικότητα, η μονιμότητα και η συμπτωματολογία. Εξετάζεται δηλαδή η σχέση των λόγων τους με ευρύτερα σχήματα αναπαραστάσεων, όσον αφορά π.χ. τη φυσιολογικότητα, τις οικογενειακές σχέσεις, τα προβλήματα συμπεριφοράς, τη σχολική υποεπίδοση, την ευθύνη των εκπαιδευτικών και τη συμβολή των ειδικών, κά. Από την οπτική του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, η διάγνωση θεωρείται ως μια ισχυρή θεσμική πρακτική, η οποία διαπλέκεται με διάφορους λόγους (όπως είναι ο ιατρικός λόγος, ο λόγος περί φυσιολογικής ανάπτυξης, ο θρησκευτικός λόγος, και οι κοινωνικοοικονομικοί περιορισμοί), και η οποία κατασκευάζει μια εκδοχή για το «πρόβλημα» και έτσι δομεί και οργανώνει τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να μιλούμε και να πράττουμε σε σχέση με αυτό. Στοχεύουμε λοιπόν στην προώθηση ενός μη-παθολογικού διαλόγου, που προκύπτει μέσα από μια νέα από κοινού αποκτηθείσα κατανόηση και «διπλή περιγραφή», ο οποίος δεν τοποθετεί τους συμμετέχοντες ως αντικείμενα προς μελέτη, ταξινόμηση και θεραπεία(Giami, 1997). Τα συμπτώματα και τα προβλήματα που οι πρωταγωνιστές θα φέρουν στην περίπτωσή μας αποτελούν κυρίως «καταπιεστικές» αφηγήσεις που μοιάζει να τους παγιδεύουν ή να τους προσδίδουν αδυναμία. Η διαφορετική περιγραφή και η επαναδιατύπωση των δυσκολιών, που επιχειρείται, αίρει τους περιορισμούς και πυροδοτεί νέες συνδέσεις για την ανακάλυψη νέων ευέλικτων πιο δημιουργικών δρόμων. Παρουσιάζοντας την περίπτωση ενός εφήβου με νευροαναπτυξιακή διαταραχή στην γενική εκπαίδευση (όλα τα ονόματα που παρατίθενται είναι αλλαγμένα προκειμένου να διατηρηθεί η ανωνυμία των ατόμων) Η μελέτη λοιπόν αναφέρεται σε ημιδομημένες συνεντεύξεις (Cohen και Manion, 1994) με τα μέλη της οικογένειας και τους εκπαιδευτικούς, που έλαβαν χώρα στο ΚΔΑΥ Νομού Κοζάνης και στη σχολική μονάδα που φοιτά ο μαθητής, σε διάστημα έξι μηνών με συχνότητα περίπου δύο συναντήσεις το μήνα. Λόγω χρονικού περιορισμού δεν θα παρουσιάσουμε τον μεγάλο αριθμό των αποσπασμάτων, αλλά θα επικεντρωθούμε «επιλεκτικά» στα πιο σημαντικά κατά την άποψή μας μέρη της ανάλυσης-θέματα συζήτησης, που προέκυψαν από την κωδικοποίηση και σύγκριση των λόγων των γονέων και των καθηγητών και επεξεργάστηκαν από την ομάδα με τη συστημική προσέγγιση. Πρόκειται για μια πενταμελή οικογένεια που απευθύνθηκε στο ΚΔΑΥ για διερεύνηση των σοβαρών δυσκολιών μάθησης και προβλημάτων συμπεριφοράς του Κώστα, μετά από παραπομπή των καθηγητών του Γυμνασίου. Για τους γονείς τα πιο ανησυχητικά συμπτώματα του Κώστα ήταν οι επιληπτικές κρίσεις, η σχολική υποεπίδοση και τα έντονα προβλήματα εναντιωματικής συμπεριφοράς και προσαρμογής που παρουσιάζονται κυρίως στο χώρο του σχολείου (επιθετικότητα, βωμολοχίες, σωματική-λεκτική βία, ανυπακοή, κά). Οι γονείς, τόσο πριν όσο και κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους με το χώρο, είχαν επαφή με έναν αριθμό από επαγγελματίες ψυχικής υγείας, παιδοψυχιάτρους-νευρολόγους και εκπαιδευτικούς, από τους οποίους είχαν λάβει διάφορες γνώμες, σε κάποιες περιπτώσεις αντιφατικές, όσον αφορά στη διάγνωση και την πρόγνωση του παιδιού τους. Οι διαγνώσεις-εκτιμήσεις που τους είχαν δοθεί συμπεριλάμβαναν την επιληψία (όπου και ακολουθεί φαρμακευτική αγωγή), τις δυσκολίες μάθησης και συμπεριφοράς επί εδάφους εγκεφαλοπάθειας άγνωστης αιτιολογίας, την μέτρια νοητική καθυστέρηση, τις συναισθηματικές δυσκολίες, την έλλειψη σχολικής ετοιμότητας και κοινωνικής προσαρμογής, κά. Το βασικό αίτημα των γονέων όμως, μετά την προτροπή των εκπαιδευτικών ήταν να αντιμετωπιστούν άμεσα τα προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς του Κώστα στο Γυμνάσιο καθώς δεν λειτουργούν ακόμα στο νομό μας σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και τμήματα ένταξης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο Κώστας είναι σήμερα δεκατεσσάρων χρονών, και από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παρουσίασε σημαντική καθυστέρηση σε όλους τους τομείς ανάπτυξης (γλωσσική, ψυχοκινητική, αντιληπτική οργάνωση και ψυχοκοινωνική εξέλιξη). Σε ηλικία 6 χρονών εμφανίζει την πρώτη επιληπτική κρίση και ακολουθεί μακρόχρονη φαρμακευτική αγωγή, με σημαντικές επιπτώσεις όμως στην σχολική του επίδοση και ψυχοκοινωνική του προσαρμογή. Ο Κώστας ακόμη και σήμερα μετά από εντατική εκπαιδευτική υποστήριξη στο σπίτι δεν έχει αυτοματοποιήσει το μηχανισμό ανάγνωσης, γραφής και εκτέλεσης βασικών μαθηματικών πράξεων. Παρ’ όλες όμως τις γνωστικές και μαθησιακές του δυσκολίες έχει καταφέρει να είναι λειτουργικός σε ικανοποιητικό βαθμό και να αυτοεξυπηρετείται. Η προφορική του επικοινωνία (έκφραση-διατύπωση) έχει βελτιωθεί και είναι καλύτερη από την κατανόηση του προφορικού λόγου. Ο Κώστας αρχικά αξιολογήθηκε από την διεπιστημονική ομάδα του ΚΔΑΥ και δόθηκε εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενίσχυσης των σχολικών του δεξιοτήτων. Στην συνέχεια ακολούθησαν οι συναντήσεις μεταξύ της ψυχολόγου και της σχολικής συμβούλου με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς για την καλύτερη προσαρμογή του στο σχολείο και τη βελτίωση των σχέσεων του. Ο Κώστας κατά τη διάρκεια της συνάντησης εμφανίζεται πολύ συνεργάσιμος, ομιλητικός, ευδιάθετος και ιδιαίτερα συγκεντρωμένος, καταβάλλοντας φιλότιμες προσπάθειες να ανταποκριθεί επιτυχώς στις δοκιμασίες που του δόθηκαν. Όμως εξέφρασε έντονα παράπονα για τις σχέσεις του με τον πατέρα, ο οποίος δρα «αυστηρά» και δεν επιτρέπει στον Κώστα να βγαίνει συχνά έξω και να συχνάζει σε μέρη που πηγαίνουν οι συνομήλικοί του, λόγω του «προβλήματος υγείας». Ενώ για το σχολείο ο ίδιος δεν αναφέρει καμία δυσκολία, αντιθέτως του αρέσει πολύ να πηγαίνει και να παίζει με τους συμμαθητές του. Οι λειτουργίες του λόγου των γονέων Αρχικά αναλύεται ο λόγος των γονέων(Γεωργίου, 2000). Οι γονείς παρουσιάζονται πρόθυμοι να μιλήσουν για το παιδί τους και να συνεργαστούν. Ο λόγος τους εμφανίζει μια φανερή συζυγική συμφωνία και μια εντυπωσιακή ταύτιση σκέψεων, ιδεών και στάσεων, ίσως όπως συχνά λένε και οι ίδιοι, ως απόρροια της συναισθηματικής εγγύτητας και της αλληλοστήριξης στην πολύχρονη κοινή τους προσπάθεια για την κάλυψη των αναγκών του παιδιού τους. Αναδεικνύονται επίσης δύο βασικές λειτουργίες του λόγου τους: α) να πείσουν για την πραγματικότητα των προβλημάτων του Κώστα, κάτι που μπορεί να γίνει κατανοητό ως μια πρόκληση στην ομάδα μας να εμπλακεί στη διαχείριση των προβλημάτων και στην εξεύρεση λύσης και β) να οικοδομήσουν την ταυτότητα τους ως «καλοί» γονείς και να «ενοχοποιήσουν» τους εκπαιδευτικούς για την αρνητική τους στάση απέναντι στον Κώστα. Υποστηρίζεται ότι οι δυο αυτές λειτουργίες είναι αλληλένδετες, καθώς τα προβλήματα των παιδιών, κυρίως αυτά που αφορούν σε «παρεκκλίσεις» ως προς τη ψυχολογική τους ανάπτυξη, συχνά θεωρούνται – τόσο από τους ειδικούς όσο και το ευρύτερο κοινό – ότι είναι αποτέλεσμα μιας «αποτυχίας της γονεϊκής φροντίδας. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στο πλαίσιο ευρύτερων λόγων (ειδικότερα στο λόγο της φυσιολογικής ανάπτυξης και στο δυϊσμό νου-σώματος/ψυχολογικής ή οργανικής εξήγησης του προβλήματος και στην απόδοση ευθυνών), οι οποίοι πλαισιώνουν και περιορίζουν αυτά που λέγονται στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Έχει υποστηριχθεί ότι ο λόγος γύρω από τη φυσιολογική ανάπτυξη χρησιμοποιείται, όταν ένα παιδί αξιολογείται ως διαφορετικό, και παρέχει ένα πλαίσιο στο οποίο βασίζονται θεσμικές πρακτικές που αφορούν τη ζωή των παιδιών, όπως είναι η εκπαίδευση, οι υπηρεσίες υγείας-πρόνοιας και οι κοινωνικές υπηρεσίες. Σημαντική συνέπεια αυτού του λόγου είναι ότι η διαφορετικότητα σημασιοδοτείται κυρίως ως μειονεξία ή και ανημποριά. Από τη συστημική οπτική όμως, η διάγνωση έχει περιγραφεί ως ένα κομβικό σημείο στίξης, το οποίο υποστασιοποιεί το πρόβλημα και τροφοδοτεί μια αναζήτηση αιτιών, που συχνά λειτουργούν περιοριστικά και υπεραπλουστευτικά. Οι γονείς εδώ, ορίζουν το πρόβλημα με όρους γεγονότων, αδιάψευστων δεδομένων και όχι σε συνάρτηση με τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα ή ερμηνείες. Δίνοντας κυρίως έμφαση στο οργανικό πρόβλημα του Κώστα και στους περιορισμούς που αυτό θέτει σε σχέση με τη σχολική του επίδοση και συμπεριφορά, όπως επιβεβαιώνεται και από τους ειδικούς. Φαίνεται ότι προτιμούνται οι βιολογικού τύπου εξηγήσεις όσον αφορά το πρόβλημα, που αντλούνται από «ιατρικούς μύθους» καθώς είναι λιγότερο φορτισμένες ηθικά, και θεωρούνται πέρα από τον προσωπικό έλεγχο. Η σύγκριση και η αντιπαραβολή με τα αδέλφια, τους συνομηλίκους του ή με αφηρημένες αναπτυξιακές νόρμες είναι ένας ακόμη σημαντικός τρόπος κατασκευής της ταυτότητας του παιδιού ως διαφορετικού. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνει την πειστικότητα και την εγκυρότητα των λεγομένων τους, καθώς παρουσιάζονται ως βασισμένα στην ειδική γνώση. Στην συνέχεια οι γονείς αφηγούνται παραστατικά την ιστορία τους (χρησιμοποιώντας ρητορικά σχήματα για την αληθοφάνεια των λεγομένων τους, από «την κοινή λογική»), τονίζοντας την αποκάλυψη της προβληματικής υπόστασης του Κώστα «από την αρχή της ύπαρξής του» και η ανησυχία των γονιών αναπαρίσταται ως αναπόφευκτη: κάθε λογικός γονιός δε θα ανησυχούσε εάν είχε μπροστά του ένα παιδί σαν τον Κώστα, που αποτελεί το μεγαλύτερό μας πρόβλημα και ο ίδιος δεν κάνει και τίποτα για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες του; Στα λεγόμενα επίσης και των δυο γονιών διαφαίνεται η κατασκευή της ταυτότητάς τους ως «καλούς γονείς». Είναι χαρακτηριστικό ότι οι γονείς, σε πολλά σημεία, μιλούν σαν να «απαντούν» σε μια κατηγορία ότι είναι υπεύθυνοι για τα προβλήματα του παιδιού τους, παρότι δεν έχει εκφραστεί ανοιχτά κάτι τέτοιο στις συζητήσεις. Έμμεσα όμως αναφέρουν ότι κρατούσαν «μυστικά» από τους συγγενείς και τους φίλους τους για τις δυσκολίες του Κώστα, κυρίως για λόγους προστασίας τους από τις κοινωνικές προκαταλήψεις των ανθρώπων μιας επαρχιακής πόλης. Φαίνεται ως μια ιδιαίτερη ευαισθησία τους όσον αφορά στην πιθανότητα να θεωρηθούν υπεύθυνοι και να κατηγορηθούν. Βέβαια αυτή η υπόθεση αντανακλά ευρύτερες πολιτισμικές αναπαραστάσεις γύρω από τη γονεϊκότητα, την κληρονομικότητα και την θεϊκή τιμωρία ή δοκιμασία στα ζητήματα της αναπηρίας. Οι γονείς λοιπόν παρουσιάζονται να νοιάζονται και να φροντίζουν το παιδί τους, με μια στάση αρκετά προστατευτική, δίνοντας επίσης ένα διπλό προφίλ συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων του Κώστα ανάλογα με τα πλαίσια στα οποία δρα. Πιο συγκεκριμένα ο Κώστας εμφανίζεται ως φιλότιμος, υπάκουος, συμπονετικός και ευαίσθητος μέσα στο σπίτι, ενώ επιθετικός, φοβισμένος και επιφυλακτικός έξω από το σπίτι. Προφίλ που φαίνεται σε μεγάλο βαθμό να μοιράζονται και οι γονείς. Ο έλεγχος και η προστασία αποτελούν δύο όψεις της γονεϊκής λειτουργίας, οι οποίες εντείνονται, όταν το παιδί δεν αναπτύσσεται κατά τον αναμενόμενο τρόπο. Οι συγκεκριμένοι γονείς προσπαθούν να διατηρήσουν την προστατευτική στάση και για τον εαυτό τους και για το παιδί, υπονομεύοντας σημαντικά τις απόπειρες διαφοροποίησης του Κώστα (εφηβεία, έξοδος, σύγκρουση), σε μια εποχή που ενώ έχει σταθεροποιηθεί το πρόβλημα υγείας του, κάνουν την εμφάνιση τους δυσκολίες προσαρμογής και συμπεριφοράς που προβληματίζουν έντονα τους «σημαντικούς άλλους» και θέτουν σε κίνδυνο για ακόμη μια φορά τα θεμέλια της οικογενειακής γαλήνης και ενότητας. Σαν ένα γενικότερο σχόλιο που αφορά την οικογένεια, αναφέρουμε πως οι γονείς δηλώνουν ότι στη δική τους οικογένεια δεν υπάρχουν συγκρούσεις και η οικογένεια παρουσιάζεται ως δημοκρατική, ευτυχισμένη, αγαπημένη, δεμένη, ήρεμη, ενώ κλειστή και επιφυλακτική προς τα έξω, δίνοντας κυρίως έμφαση στην καλή τους εικόνα, μέσω της αφοσίωσης τους στα παιδιά. Όλα φαντάζουν σαν να μην αλλάζει τίποτα στην ζωή τους, προστατεύοντας από την μια μεριά τον προσωπικό χώρο της οικογένειας στην κοινωνία αλλά και από την άλλη του κάθε μέλους, ξεχωριστά, στις διάφορες φάσεις του κύκλου ζωής. Οι λειτουργίες του λόγου των εκπαιδευτικών Στον δεύτερο άξονα της ανάλυσης, αναδεικνύεται το πώς κατασκευάζεται στον λόγο των καθηγητών μια «παθολογική» ταυτότητα για τον Κώστα και τη στάση των γονιών του. Η ολότητα των καθηγητών που γνωρίζουν τον Κώστα ως μαθητή τους εδώ και έξι μήνες στο Γυμνάσιο, αφηγούνται τη στάση και την επίδοση του με όρους κυρίως ιατρικούς (αναπηρίας, γνωστικών-μαθησιακών αδυναμιών, έντονων συμπτωμάτων παραβατικότητας και σχολικής αποτυχίας). Παράγοντες όπως το φύλο, η ηλικία, το γνωστικό αντικείμενο διδασκαλίας και τα χρόνια προϋπηρεσίας τους δεν φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά τις αναφορές τους, οι οποίες προέκυψαν μέσα από μια εντυπωσιακή επικοινωνιακή συμφωνία ή προστασία του συστήματός τους. Έντονες εμφανίζονται οι ιδέες τους για την ιδιοσυστασιακή και οργανική εξήγηση των δυσκολιών του Κώστα, επηρεασμένοι από τις ιατρικές γνωματεύσεις (που δίνουν εγκυρότητα) και «απενοχοποιημένοι» από οποιαδήποτε δικιά τους συμμετοχή στην εκδήλωση και ενίσχυση των «προβληματικών» συμπεριφορών του, οι οποίες φαίνεται να λαμβάνουν χώρα κυρίως στα διαλείμματα του σχολείου. Δομείται στο λόγο τους η έννοια της διάγνωσης (που τοποθετεί το πρόβλημα «μέσα» στο άτομο) και προσδιορίζεται η παθολογική ταυτότητα του Κώστα (στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς) ως ένα παιδί με πρόβλημα που δυσκολεύεται να ενταχθεί «ομαλά» στην γενική εκπαίδευση. Άποψη που στηρίζεται στην κυρίαρχη ιδέα για την επιδίωξη των καλύτερων σχολικών αποτελεσμάτων, μέσω της σχολικής επιτυχίας των μαθητών και των υψηλών επιπέδων απόκτησης σχολικής γνώσης. Εμφανίζονται συχνά έμμεσες επικλήσεις κατηγορίας των γονέων και των ειδικών που δεν κάνουν κάτι έτσι ώστε να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα του παιδιού, με μόνη διέξοδο κατά την εκτίμησή τους την μετεγγραφή του σε ειδικό σχολείο. Αυτό τοποθετεί τους ειδικούς στην προνομιακή θέση αυτού που κατέχει την απαραίτητη γνώση και αυθεντία επάνω στο πρόβλημα (το οποίο δεν συμφωνεί με τις κοινωνικές συμβάσεις) και τους γονείς στην κυρίαρχη θέση ευθύνης, επιλογής και ηθικής υποχρέωσης για το «ευ ζην» του παιδιού τους. Ο Κώστας επίσης τοποθετείται στον λόγο των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με τον διαγνωστικό λόγο, που θέτει κυρίως περιορισμούς, ως ένα αντικείμενο παρατήρησης: ένα ανήσυχο, αδιάφορο, βίαιο, δύσκολο, παράξενο παιδί με πολλές γνωστικές και κοινωνικές αδυναμίες, του οποίου οι πράξεις αποκτούν νόημα μόνο μέσα από την ερμηνευτική ματιά των ειδικών. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, η διάγνωση διατηρεί την παθολογία, η οποία με την σειρά της νομιμοποιεί τη χρήση ελεγκτικών πρακτικών. Αυτοθεωρούνται την ίδια στιγμή οι εκπαιδευτικοί παθητικά-ματαιωμένα πρόσωπα, που παρ’ όλες τις αγαστές προθέσεις και τα κίνητρα δράσης τους, νιώθουν ανήμποροι να συνεχίσουν, και απευθύνονται στους γονείς και στους ειδικούς για να δράσουν. Και επιπλέον φαίνεται να εκτιμούν στην πλειοψηφία τους, ότι η διδακτική μεθοδολογία της ειδικής αγωγής οφείλει να προσεγγίζει αποκλειστικά το πρόβλημα της μάθησης (γνωστικές αδυναμίες) και της παραβατικότητας (συναισθηματικές-κοινωνικές δυσκολίες)(Νέστορος, 1997), καλύπτοντας επαρκώς τις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες. Από την συγκεκριμένη ιδεολογική άποψη, φαίνεται να υπονομεύεται ένα σύγχρονο «ενταξιακό ποιοτικό σχολείο» από μια προσκόλληση και ανεπαρκή θεωρητικοποίηση της γενικής και ειδικής αγωγής από τη μια, και της αναπηρίας από την άλλη. Μέσα από το δίπολο γενική-ειδική αγωγή οι προθέσεις φαίνεται να παραμένουν ακόμα διαχωριστικές. Βέβαια δεν λείπει από τις αναφορές των εκπαιδευτικών και «ο λόγος της φιλανθρωπίας»: γλυκό, συμπαθητικό, καλοσυνάτο, γελαστό, ευαίσθητο και χαρούμενο παιδί σαν να μην αντιλαμβάνεται την σοβαρότητα της κατάστασής του. Περιορίζονται επομένως οι δυνατότητες, οι ίδιοι οι καθηγητές να επηρεάσουν θετικά την πορεία της εξέλιξης του Κώστα, καθώς μένουν θεατές, χάνοντας την περιέργεια να ανακαλύψουν νέα νοήματα. Οι πληροφορίες που μας έδωσαν όμως αποτελούν κομμάτι κοινωνικής ανταλλαγής και δημιουργούν «πραγματικότητες» μέσα στις οποίες φαίνεται να μην νιώθουν «ψυχολογικά επαρκείς» και μας προσκαλούν. Οι λειτουργίες του λόγου των ειδικών Τώρα θα στρέψουμε το φακό στο λόγο των ειδικών που συμπρωταγωνιστούν σ’ αυτό το σύστημα επικοινωνίας που αναλύσαμε. Οι γονείς του Κώστα και οι καθηγητές φέρνουν ένα πρόβλημα, μοιράζονται παράπονα και εκφράζουν ανησυχίες. Εμείς γίναμε μέλος αυτού του συστήματος γύρω από το πρόβλημα και είμαστε με τον ίδιο τρόπο ενεργητικά υπεύθυνοι για τον ορισμό των προβλημάτων και για τα μέσα για τη λύση, όπως και οι υπόλοιποι. Επιχειρήσαμε να κάνουμε τις περιγραφές του προβλήματος ανοιχτές και επεξεργάσιμες έτσι ώστε να έχουν νόημα για όλους. Με βάση την συστημική προσέγγιση τα προβλήματα είναι γλωσσικά συμβάντα, γύρω από τα οποία δημιουργούνται συχνά συγκρουσιακές ερμηνείες. Απαιτείται όμως αμοιβαία κατανόηση, σεβασμός και θέληση για ακρόαση και συνεργατική διαδικασία. Μέσα από το λόγο μας προκύπτει μια εναλλακτική ταυτότητα για τον Κώστα και διατυπώνονται νέες ιδέες για την συνευθύνη όσον αφορά τα προβλήματα. Επιλέγουμε κυρίως καθημερινούς, συνηθισμένους και μη-ιατρικούς όρους, δίνοντας μια εναλλακτική «ιστορία» για τις δυσκολίες του Κώστα, στην οποία αυτές συνδέονται με τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και την δυναμική που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές του. Ορίζονται επομένως σε συνάρτηση με μια αναπτυξιακή πορεία και όχι με όρους οργανικότητας. Αυτό εξυπηρετεί τον στόχο μας να αποδομήσουμε την έννοια της διάγνωσης, να επαναπροσδιορίσουμε την ταυτότητα του Κώστα ως φορέα δράσης σε σχέσεις, και να τον συνδέσουμε με τους γονείς και τους καθηγητές, σε πολλαπλά επίπεδα. Τα προβλήματα συμπεριφοράς του αναπλαισιώνονται και επαναπροσδιορίζονται ως ενδείξεις της ψυχικής δύναμης, της ανάγκης για διαφοροποίηση, επαφή και αποδοχή. Συμπεριφορές, δηλαδή, που ορίζονται ως αποτέλεσμα μιας «περιορισμένης» επιλογής, μιας απόφασης, μιας κάλυψης αναγκών και όχι ως μια αναπτυξιακή αποτυχία ή αρνητικά συμπτώματα. Με όρους συστημικής, μέσα από αυτήν την αναπλαισίωση εισάγεται μια «διαφορά που κάνει διαφορά» στο πλαίσιο νοημάτων τους. Ο Κώστας αναπαρίσταται ως ένα παιδί του οποίου οι συμπεριφορές έχουν νόημα, δεν είναι άσκοπες ή κακές, ένας έφηβος κατανοήσιμος με όρους «φυσιολογικότητας» και όχι μόνο με όρους συμπτωματολογίας και αδυναμιών. Φωτίστηκαν οι θετικές πλευρές του Κώστα, τα πλούσια ψυχικά αποθέματα και οι δυνατότητές του. Επιπλέον, το νόημα της συμπεριφοράς του εντοπίζεται τώρα στο επίπεδο των σχέσεων με τους γονείς, τους καθηγητές και τους συμμαθητές του, δημιουργώντας πιθανές ενδείξεις αλλαγής (π.χ. δείχνοντας ενδιαφέρον, δίνοντας πρωτοβουλίες, εναλλακτικές ασχολίες, απτούς ενισχυτές, προσαρμογή διδασκόμενης ύλης, βοηθητικούς ρόλους, κίνητρα ενεργητικής-συνεργατικής μάθησης, ευκαιρίες δημιουργικής εκτόνωσης-χαλάρωσης και άσκησης κοινωνικών δεξιοτήτων, μέσα κυρίως από το κύκλο των φίλων, κά). Συγχρόνως, μέσα από ρητορικά σχήματα (επαναλήψεις, μεταφορές, γλαφυρές περιγραφές, κά) δίνεται έμφαση στην δυνατότητα που έχουν όλοι μαζί, μακριά από αφορισμούς και παγιωμένες θέσεις, να επηρεάσουν θετικά την πορεία εξέλιξης και προσαρμογής του Κώστα. Αυτή η τυχαία συγκυρία ανοίγει νέους δρόμους καθώς τονίζονται οι κοινές εμπειρίες που τους συνδέουν, σε καταστάσεις μέσα στο σπίτι και στο σχολείο. Γίνονται επομένως όλοι παρόντες και ικανοί να δοκιμάσουν νέους πιο αισιόδοξους τρόπους, με το λιγότερο δυνατό κόστος για όλους. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Σε μια προσπάθεια να σχολιάσουμε τέλος την όλη διαδικασία θα λέγαμε ότι η παραπάνω ανάλυση δεν είναι παρά ακόμη μια περιγραφή, η οποία παράγει μια συγκεκριμένη εκδοχή για την πορεία της συζήτησης και η οποία συν-καθορίζεται μέσα από τη σχέση μας με το υλικό της μελέτης. Με αυτό τον τρόπο φωτίζει κάποιες πτυχές του διαλόγου και τις κατασκευάζει με κάποιον τρόπο, (μέσα κυρίως από τις συστημικές μας «προκαταλήψεις») και συγχρόνως αποσιωπά άλλες. Οι ιδέες μας όμως εδώ είναι προσωρινές και στη σημερινή χρονική στιγμή μας φαίνονται εύλογες, καθώς φαίνεται να συγκατασκευάζουν νέα νοήματα για την συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και την ενεργή συμμετοχή σε αυτή την προσπάθεια των γονέων και των εκπαιδευτικών.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Αναζήτηση αυτού του ιστολογίου

Αναγνώστες