Τετάρτη, 24 Μαρτίου 2010

Η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας

Εθνοπολιτισμικές και Κοινωνικές Διαφορές στην Εκπαίδευση: η παιδαγωγική διάσταση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας.----- ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ.----- ΕΙΣΑΓΩΓΗ.----- Στην παρούσα μελέτη πρόκειται να παρουσιαστούν και να συγκριθούν οι κοινωνικές ανισότητες με τις εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, επειδή στα πλαίσια της ευαισθητοποίησης όλων των εμπλεκομένων στα ζητήματα της εκπαίδευσης είναι αναγκαίο να ορισθούν επακριβώς τα πεδία στα οποία η καθημερινή παιδαγωγική πρακτική θα εναντιώνεται σε κάθε είδους διάκριση και στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Αρχικά θα εξετασθεί η επίδοση των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, οι τρόποι που αιτιολογήθηκαν οι χαμηλές επιδόσεις τους και η σύνδεσή τους με τα ζητήματα της φυσικής ευφυΐας, της γλωσσικής επάρκειας και των πολιτισμικών τους καταβολών. Παράλληλα θα παρουσιαστεί συνοπτικά η ιστορία της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών, ώστε να δειχτούν οι ομοιότητες και οι διαφορές στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Τέλος θα εξεταστούν οι τρόποι που συνδέονται τα θέματα αυτά και θα αναδειχθούν οι κοινές προϋποθέσεις εκπαίδευσης των διαφορετικών αυτών ομάδων μαθητικού πληθυσμού.---- Α. ΧΑΜΗΛΕΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ.----- Στο τέλος της δεκαετίας του ’50 ένας νέος κλάδος των κοινωνικών επιστημών που εμφανίζεται στις ΗΠΑ και ανθεί και στην Ευρώπη στη συνέχεια, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στρέφει το ενδιαφέρον της επιστημονικής έρευνας στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας που πλήττει ορισμένα τμήματα του μαθητικού δυναμικού. Μαζικά σε όλες τις χώρες οι έρευνες διαπιστώνουν πως η καλή βαθμολογία, η επιτυχία σε διαγωνίσματα και εξετάσεις, η επιλογή του γενικού δευτεροβάθμιου σχολείου, η κατάληψη θέσεων σπουδών που εξασφαλίζουν επαγγέλματα κύρους και υψηλών οικονομικών απολαβών αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες μεσοαστών και μορφωμένων, ενώ όλα τα αντίθετα αφορούν παιδιά με προέλευση από οικογένειες εργατών και αγροτών (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 154). Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνει ερευνητικά τη θέση ότι η χαμηλή επίδοση και η κακή βαθμολογία, η εγκατάλειψη του σχολείου, η απουσία ενδιαφέροντος για την παιδεία, οι χαμηλές προσδοκίες για το σχολικό μέλλον χαρακτηρίζουν μαζικά ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες, τα παιδιά δηλαδή των λαϊκών στρωμάτων με αποτέλεσμα να έχουν σε όλες τις χώρες χαμηλή επίδοση και να μη φτάνουν στα πανεπιστήμια παρά σε ποσοστά στατιστικά μη σημαντικά. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η επιλογή που ασκεί το σχολείο με μεθόδους και τεχνικές τυπικά ουδέτερες (διαγωνίσματα, τεστ αξιολόγησης, αδιάβλητες εξετάσεις) αναπαράγει της κοινωνική ανισότητα με πολύ αυστηρό στατιστικό τρόπο. Επιπλέον η τυπική προσφορά ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης («δωρεάν παιδεία», παράκαμψη οικονομικών εμποδίων, προσφορά κτιρίων, υλικού, δασκάλων) δεν αίρει τις κοινωνικές ανισότητες του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρόμοιες διαπιστώσεις για χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο, καθυστέρηση, επανεγγραφές στην ίδια τάξη, σχολική εγκατάλειψη και κακή επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα έγιναν την ίδια εποχή (δεκαετία ’60) στις έρευνες Κόουλμαν στην Αμερική, με τις οποίες διερευνήθηκαν τα αίτια της σχολικής αποτυχίας των μαύρων και των λοιπών μαθητών που ανήκουν σε μειονότητες (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 96). Η ιστορική συγκυρία της ανάδειξης ριζοσπαστικών κινημάτων υπέρ των πολιτικών δικαιωμάτων των φυλετικών μειονοτήτων στις ΗΠΑ τη δεκαετία ’60 επικέντρωσε το ενδιαφέρον στη σχολική ένταξη των μειονοτήτων και στην παροχή ευκαιριών επιτυχίας σ’ όσους αντιμετώπιζαν προβλήματα στη σχολική τους επίδοση. Στη συνέχεια στη Βρετανία διαπιστώθηκε η χαμηλή σχολική επίδοση των παιδιών των μεταναστών και ερευνήθηκε με την έκθεση Swann χωριστά για κάθε μειονοτική ομάδα η σχολική επίδοση (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 24). Στόχος της έκθεσης Swann ήταν η λήψη μέτρων για τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων όλων των μαθητών, με παροχή ευκαιριών στα παιδιά των μειονεκτούντων ομάδων. Παράλληλα προς τη βρετανική έρευνα η Γαλλική επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε με το θέμα της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των λαϊκών τάξεων, αναδεικνύοντας τον κοινωνικά επιλεκτικό και άνισο χαρακτήρα του σχολείου σε βάρος των χαμηλών τάξεων. Ταυτόχρονα όμως η έρευνα επικεντρώθηκε σε ορισμένες ομάδες μαθητών, με τις οποίες συνδέεται το αποικιακό παρελθόν της Γαλλίας (Αλγερία, Τυνησία, Μαρόκο), που είναι παιδιά μεταναστών, αν και η θέση τους στο σχολείο καθορίζεται από την ταξική τους προέλευση κυρίως ως παιδιά εργατών (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 27). Διαπιστώνεται για άλλη μια φορά η χαμηλή επίδοση τόσο των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων όσο και των μεταναστών. Στην Ελλάδα παρόμοια στατιστικά δεδομένα (αν και πολύ λιγότερα και με χρονική καθυστέρηση) επιβεβαιώνουν τη διαπίστωση ότι η επίδοση των μαθητών είναι ευθέως ανάλογη της θέσης που κατέχει η οικογένεια στην κοινωνική κλίμακα. Όσο χαμηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία βρίσκονται οι οικογένειες, τόσο χειρότερη είναι η επίδοση των παιδιών στο σχολείο και το αντίθετο (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 98). Ωστόσο οι εμπλεκόμενοι στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν για πολύ χρονικό διάστημα σε μια υποτιθέμενη ομοιογένεια των ελληνικών σχολικών τάξεων και δεν ενδιαφέρονται για τις εγγενείς διαφοροποιήσεις του μαθητικού δυναμικού. Μόλις μετά το 1980 η Ελληνική πολιτεία ασχολείται με το ζήτημα της ένταξης και της ενίσχυσης μαθητών παλιννοστούντων, επαναπατριζόμενων ή εθνικών μειονοτήτων (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001, σ. 50). Από τις παραπάνω διαπιστώσεις της διεθνούς επιστημονικής έρευνας γίνεται φανερό ότι τα παιδιά των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων παρουσιάζουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Θα εξετάσουμε στο εξής τις αιτίες αυτού του φαινομένου.------ Β. ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΧΑΜΗΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ.------ Τα ερευνητικά δεδομένα που συσχέτισαν τη σχολική επίδοση με την κοινωνικοπολιτισμική καταγωγή ανέτρεψαν την άποψη ότι η ατομική διαφορά ευφυΐας είναι υπεύθυνη για την άνιση σχολική επίδοση. Η ευφυΐα δεν είναι δυνατό να κατανέμεται με κριτήρια κοινωνικά ή φυλετικά. Τόσο οι μαθητές που προέρχονται από λαϊκά στρώματα όσο και οι προερχόμενοι από μειονοτικές ομάδες έχουν τις ίδιες δυνατότητες για σχολική επιτυχία, αν τους διασφαλιστούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις. Η προκατάληψη ότι οι άνθρωποι γεννιούνται λιγότερο ή περισσότερο ευφυείς νομιμοποιεί την επιλογή που κάνει το εκπαιδευτικό σύστημα και χαρακτηρίζει τους μαθητές ικανούς ή όχι για χειρωνακτικά ή διανοητικά επαγγέλματα συνδεόμενα με την αγορά εργασίας. Έτσι τα αίτια της άνισης σχολικής επίδοσης πρέπει να αναζητηθούν σε άλλους τομείς πέραν της ατομικής ευφυΐας. Αφετηρία της σύνδεσης της σχολικής αποτυχίας με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μειονοτήτων αποτελεί η παραδοχή ότι η γνώση και ο καλός χειρισμός της γλώσσας του σχολείου αποτελούν εφαλτήριο προόδου όχι μόνο για τα γλωσσικά μαθήματα, αλλά και για τους άλλους τομείς της σχολικής διδασκαλίας. Τόσο τα παιδιά των λαϊκών τάξεων όσο και οι αλλοδαποί μαθητές έρχονται στο σχολείο άνισα εξοικειωμένοι με την ακαδημαϊκά γλώσσα του σχολείου. Το σχολείο αγνοεί τη γλώσσα (διαλέκτους, κώδικες) των λαϊκών στρωμάτων αλλά κει τις γλώσσες των παιδιών των μεταναστών και αξιολογεί την επίδοσή τους με κριτήριο τη γλώσσα των ανώτερων στρωμάτων. Πρόκειται για την «πρότυπη» γλώσσα του σχολείου, μια κοινωνική κατασκευή, για την οποία επιλέγονται με στατιστικά και κοινωνικά κριτήρια κάποια γλωσσικά χαρακτηριστικά (φωνολογικά, γραμματικά, συντακτικά) παγιώνονται και προάγονται μέσω της εκπαίδευσης, των θεσμών των ΜΜΕ και της γραφειοκρατίας. Η διδασκαλία της πρότυπης αυτής γλώσσας ως μόνης σωστής εκδοχής λόγου καταδικάζει τους μαθητές των λαϊκών στρωμάτων και των μειονοτήτων σε χαμηλές γλωσσικές επιδόσεις και σχολική αποτυχία. Σε επίπεδο γλωσσικών επιδόσεων τα παιδιά των μειονοτήτων βρίσκονται σε δυσμενέστερη θέση, γιατί σε ελάχιστες μόνο περιπτώσεις καλλιεργείται η διγλωσσία, ενώ αντίθετα η μονογλωσσία εποτελεί συνήθη στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής (Σκούρτου, 2001, σ. 172). Έτσι τα δίγλωσσα άτομα δέχονται μεγαλύτερες πιέσεις να εγκαταλείψουν τη μητρική τους γλώσσα χάρη της συμμόρφωσής τους στις γλωσσικές απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος (γλωσσική φθορά, μετατόπιση, συρρίκνωση). Η βίαιη καταδίκη της μητρικής γλώσσας και η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής σε άλλη γλώσσα απ’ αυτή που μιλάει ο μαθητής, αυξάνει τις δυσκολίες του στο σχολείο. Έτσι οι μειονοτικοί μαθητές πλήττονται από την προκατάληψη για την «ορθή» χρήση της γλώσσας, αφού η μεταφορά και η χρήση στοιχείων της μητρικής τους γλώσσας (εναλλαγή κωδίκων) γίνεται αρνητικά αντιληπτή ως «λάθος», αντί να θεωρηθεί «δυναμική και πολυδιάστατη δίγλωσση πρακτική» που καλύπτει τις επικοινωνιακές ανάγκες (Σκούρτου, 2001, σ. 205). Το ίδιο απαξιωτική είναι η στάση της σχολικής κοινότητας προς την κουλτούρα που φέρουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων αλλά και των μειονοτήτων στο σχολείο. Τα παιδιά των ανωτέρων τάξεων, γνώστες της κυρίαρχης κουλτούρας, κρίνονται ως ικανότερα, διότι γνωρίζουν ήδη από την οικογένεια την επίσημη λογοτεχνία, τέχνη, μουσική κλπ. που διδάσκει το εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα τα παιδιά των λαϊκών τάξεων διαθέτουν διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο που απαρτίζεται από τη δημοτική μουσική, τους θρύλους, τα παραμύθια, τις παροιμίες και τις εμπειρίες της συλλογικής ζωής της κοινότητας. Αυτό το πολιτισμικό κεφάλαιο ταξινομείται αυθαίρετα ως κατώτερο ή ακόμα και ως απουσία κουλτούρας. Παρόμοια ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παραγνωρίζει το πολιτιστικό κεφάλαιο που διαθέτουν τα παιδιά των μεταναστών, που αποκλείει τις εμπειρίες άλλων λαών ή δεν έχει τρόπους σύνδεσης των διαφορετικών πολιτιστικών στοιχείων με τη διδασκόμενη ύλη δημιουργεί στους μειονοτικούς μαθητές ένα εμπειρικό κενό, μια σύγκρουση με την ταυτότητά τους. Συνεπώς τόσο οι μαθητές που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα όσο και οι μαθητές μειονοτικών ομάδων βιώνουν στο σχολείο αισθήματα απόρριψης, πράγμα που τους οδηγεί σε χαμηλές επιδόσεις, παραβατικότητα, καθυστέρηση ή εγκατάλειψη σπουδών. Για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος προτάθηκαν διάφορα μέτρα. Εφεξής θα εξεταστούν κάποια από αυτά που εφαρμόσθηκαν για τη βελτίωση των άσχημων συνθηκών και της χαμηλής αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των μεταναστών.----- Γ. ΒΑΣΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ.----- Η εκπαίδευση παιδιών των λαϊκών στρωμάτων προσδιορίστηκε από την πεποίθηση ότι κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία σημαίνει να αρθούν όλα τα εμπόδια για τη μόρφωση των κοινωνικά αδικημένων ομάδων. Έτσι αντιμετωπίστηκε με την παροχή ίσων ευκαιριών κάθε εκπαιδευτική ανάγκη των παιδιών αυτών, χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι η ίση προσφορά εκπαίδευσης απλά διαιωνίζει της ανισότητες, όταν οι μαθητές έχουν διαφορετικές μορφωτικές αφετηρίες. Ερευνητικά πονήματα της δεκαετίας του ’60 και ’70 στην Αγγλία, τη Γαλλία και τις ΗΠΑ κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το «καθολικό σχολείο των ίσων ευκαιριών αναπαράγει πιστά την κοινωνική διαστρωμάτωση και οδηγεί τα παιδιά των εργατών να γίνουν εργάτες» (Φραγκουδάκη, 2001, σ. 97). Πιο σύνθετα και πιο πολύπλοκα είναι τα ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που συνδέεται με τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής ποικιλίας των σχολικών τάξεων. Υπάρχουν αρκετές διαφορές ανάμεσα στις χώρες που επιχείρησαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα, όπως π.χ. οι ΗΠΑ, η Βρετανία και η Γαλλία. Οι διαφορές αυτές οφείλονται στις ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές ιδιαιτερότητες της κάθε μιας. Ωστόσο διαγράφονται κάποιοι κοινοί άξονες στον τρόπο που αντιμετωπίστηκε το ζήτημα της εκπαίδευσης των εθνοπολιτισμικά «διαφορετικών» μαθητών. Χωρίς να αποφευχθεί εντελώς ο κίνδυνος της απλούστευσης, μπορούμε γενικεύοντας να πούμε ότι στη Βρετανία και τις ΗΠΑ παρουσιάστηκε αρχικά η τάση αφομοίωσης των ιδιαιτεροτήτων» στην κυρίαρχη γλώσσα και τους αντίστοιχους πολιτισμικούς κώδικες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 17-20). Κατόπιν παρατηρείται μια τάση «σεβασμού των διαφορών» και μια προσπάθεια παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Δημιουργείται δηλαδή ένα κλίμα ανοχής και αναγνώρισης της διαφοράς, στο βαθμό όμως που δεν έρχεται σε σύγκρουση με την κυρίαρχη κουλτούρα και δεν αμφισβητείται άμεσα η ανωτερότητα του κυρίαρχου πολιτισμικού προτύπου. Στα πλαίσια αυτά από τη δεκαετία του ’80 κυριαρχεί η «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» που στοχεύει να άρει τις προκαταλήψεις και να ευνοήσει τη σχολική ένταξη των μειονοτικών μαθητών με την εισαγωγή των «άλλων» πολιτισμών στο σχολείο, ως τμήματος της σχολικής γνώσης. Ένα πλήθος δραστηριοτήτων και παιδαγωγικών παρεμβάσεων, τόσο στις μεθόδους όσο και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στοχεύει να αναδείξει τους «άλλους» πολιτισμούς και την αξία τους. Επιχειρείται να αντικατασταθούν τα αρνητικά στερεότητα με «θετικές» εικόνες των άλλων και να καταπολεμηθεί ο ρατσισμός με τον ορθό λόγο. Παράλληλα προς την Αμερικανοβρετανική στάση εξελίσσεται η επιστημονική σκέψη και η εκπαιδευτική πολιτική στη Γαλλία, όπου βέβαια υπογραμμίστηκε ο άνισος και άδικος χαρακτήρας του σχολείου απέναντι στους μαθητές λαϊκών τάξεων, στους οποίους συμπεριλήφθηκαν και οι μετανάστες ως παιδιά εργατών. Αρχικά εφαρμόστηκαν μέτρα ενίσχυσης της εκπαίδευσης των ομάδων αυτών (ενισχυτική διδασκαλία γλώσσας, προπαρασκευαστικές τάξεις κλπ.) και μετά τη διαπίστωση της αναποτελεσματικότητάς τους το ζήτημα εντάχθηκε περισσότερο στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του «πολίτη» της Γαλλικής Δημοκρατίας» (Chartier, 1996, σ. 75-90). Γενικότερα, πάντως, σ’ όλες τις χώρες η συζήτηση σχετικά με την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνικά και πολιτισμικά μαθητών συνδέθηκε σιγά-σιγά με το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων. Ασκήθηκε αυστηρή κριτική στο αφελές όραμα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατά την οποία οι «διαφορετικοί» συμβιώνουν αρμονικά σεβόμενοι ο ένας τον άλλο χωρίς να πραγματώνονται οι σχέσεις εξουσίας που διέπουν κάθε κοινωνική δομή. Έτσι στη φιλελεύθερη εκδοχή της πολυπολιτισμικής προσέγγισης αντιτέθηκε ο αντιρατσιστικός λόγος με στόχο την ανάδειξη θεσμοποιημένων ρατσιστικών πρακτικών. Αυτός ο λόγος ορίζει τις διακρίσεις ως ένα ευρύτατο πλέγμα φυλετικών, σεξιστικών, ταξικών και άλλων διαφοροποιήσεων και αναδεικνύει την κοινωνική τους φύση. Συνεπώς αλλάζει ο προσανατολισμός της έρευνας που αρχίζει να αναλύει τον ίδιο τον εκπαιδευτικό θεσμό και το ρόλο των εκπαιδευτικών. Τα νέα αυτά ερευνητικά αντικείμενα, οι επισημάνσεις και οι προβληματισμοί θα παρουσιαστούν παρακάτω.----- Δ. ΡΑΤΣΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΣΜΟ.----- Τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων πλήττονται στο σχολείο απ’ την ταξική ανισότητα όπως όλα τα μέλη των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Ευθύνη επίσης για τη δυσχερή τους θέση έχει η στάση της κοινότητας όσο και της ίδιας τους της οικογένειας. Ωστόσο και η λειτουργία του ίδιου του εκπαιδευτικού θεσμού και ο ρόλος των εκπαιδευτικών παράγει διακρίσεις μέσα από μια σειρά διαδικασιών κοινών με τις ταξικές ανισότητες (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001, σ. 33). Όπως έχει καταδείξει η έρευνα (Rattansi, 2002, σ. 23 κεξ.) οι καθημερινές σχολικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται, ενώ έχουν αφομοιώσει ένα σύνθετο πλέγμα ρατσιστικών διακρίσεων μέσα στα κείμενα, την ύλη, τον εκπαιδευτικό λόγο χωρίς να γίνονται πάντοτε αντιληπτές οι ταξικές, σεξιστικές ή φυλετικές ανισότητες. Όμοια οι αρνητικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για κάποιες ομάδες μαθητών, η αρνητική στερεοτυπική εικόνα για τα χαμηλά σχολικά αποτελέσματά τους, η αντιφατική συμπεριφορά προς τα προβλήματά τους συντελούν στη χαμηλή αυτοεκτίμηση των μαθητών, την παθητικότητα ή την αδιαφορία. Σπάνια οι εκπαιδευτικοί εκδηλώνουν ανοιχτά ρατσιστική συμπεριφορά. Πολλές φορές όμως ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις και αμφισημίες. Αυτό έχει σαφή αντίκτυπο στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως οι επισημάνσεις του αντιρατσιστικού λόγου για τη συνθετότητα του φαινομένου των διακρίσεων και για την ανάγκη ανάλυσης πολλαπλών παραγόντων που οδηγούν σε εκπαιδευτικές ανισότητες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες και ανοίγουν νέους δρόμους στην επιστημονική σκέψη.----- Ε. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.----- Η ιστορική αναδρομή, καθώς και η μελέτη των επιστημονικών θεωριών και των πολιτικών επιλογών των διαφόρων χωρών στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των λαϊκών τάξεων και των παιδιών των εθνοτικών μειονοτήτων αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα του θέματος. Γενικά όμως διαπιστώνεται μια αντιφατικότητα και αμφιθυμία του ρατσιστικού λόγου, καθώς οι κάθε είδους διακρίσεις είναι προϊόν πολύπλοκων κοινωνικών άλλα και ψυχικών μηχανισμών. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να διαχειριστεί και να εξαλείψει μια πληθώρα αλληλοδιαπλεκομένων διακρίσεων: εθνικότητας, κοινωνικής τάξης, φύλου, που κάνουν την εμφάνισή τους σε αλληλένδετα επίπεδα: στο λόγο, στην πράξη, στα αποτελέσματα. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν την εγγενή ανομοιογένεια της σχολικής τάξης που αφορά στην οικονομική και κοινωνική προέλευση, στη γλώσσα, στο φύλο, στις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες, στους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης, στις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Άρα κεντρικός άξονας και θεμελιώδης στόχος κάθε εκπαιδευτική πρακτικής προβάλλεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση, προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή και η ισότητα των πολιτών.---- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.---- ALLEN, J., McNEIL, E., SCHMIDT, V. (1992), Cultural Awareness for Children, Ne York - Torond, Addison-Wesley.----- ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α. (2001), «Οι ‘‘άλλοι’’ μαθητές στο σχολείο από την αφομοίωση των διαφόρων στη ‘’διαπολιτισμική’’ αναζήτηση» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ Α., ΑΣΚΟΥΝΗ Ν., ΜΑΓΟΣ Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ Σ., Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, Πάτρα, ΕΑΠ.----- CHARTIER, A.-M. (1996) «Pédagogie interculturelle et formation des enseignants: L’ école laïque entre cultures et savoir», σ. 75-94 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος.----- ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. Ε. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα  Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα, Μεταίχμιο.----- MUNOZ, M.-C. (1996) «Les pratiques interculturelles en éducation: Les acquis, les milites, les obstacles», σ. 231-239 στο DRAGONAS, Th., FRANGOUDAKI, A., INGLESSI, Ch. Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe, Αθήνα, Νήσος.----- ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (1997), Σχολική Αποτυχία, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.----- RATTANSI, A. (1992) «Changing the Subject? Racism, Culture and Education» στο DONALD, J., RATTANSI, A., Race, Culture and Difference, Sage / Open University, Λονδίνο.----- ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε. (2001), «Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π.----- ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. (2001), «Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση» στο ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ., ΣΚΟΥΡΤΟΥ, Ε., ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Πάτρα, Ε.Α.Π.----- ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α., ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ. (1997) Τι είν’ η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Αναζήτηση αυτού του ιστολογίου

Αναγνώστες