Πέμπτη, 4 Μαρτίου 2010

H κριτική γλωσσική επίγνωση ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο

H κριτική γλωσσική επίγνωση ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο

Βόντσα Βασιλική
Προϊσταμένη Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Β/θμιας Εκπ/σης Δ. Μακεδονίας, Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων

Α. Εισαγωγή
Η διδασκαλία της γλώσσας αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διότι η γλωσσική επάρκεια είναι η βάση για την οικοδόμηση οποιασδήποτε άλλης θεωρητικής γνώσης σ’ όλα τα διδακτικά αντικείμενα. Έτσι ο μαθητής που είναι επαρκής ομιλητής και χρήστης του επίσημου γλωσσικού συστήματος μπορεί να κατανοήσει τις αρχές των άλλων επιστημών, των άλλων αντικειμένων και μαθημάτων και να επιτύχει στη μαθησιακή του πορεία. Επομένως η γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές γνώστες του γλωσσικού συστήματος, επαρκείς ομιλητές και χρήστες του γραπτού λόγου.
Η γλωσσοδιδακτική έχει βασιστεί σε διάφορες μεθοδολογικές αρχές στη χώρα μας και κάθε φορά βάση για την επιλογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της γλώσσας είναι μια γλωσσική θεωρία. Αρχικά η διδασκαλία της Νεοελληνικής είχε ως στόχο τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού. Κύρια βοηθήματα στο σχολείο ήταν η Νεοελληνική Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη και η Νεοελληνική Σύνταξις του Αχ. Τζάρτζανου, που προσαρμόστηκαν για τη σχολική χρήση μετά την καθιέρωση της δημοτικής το 1976 (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης, 1997, σ.21-9). Στις αρχές της δεκαετίας του ’80 εκδόθηκαν τα βιβλία του Γυμνασίου για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας, για τα οποία επισημάνθηκε, παρά την τεράστια σημασία τους και προσφορά τους, ότι «έδιναν μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία των κανόνων και των ασκήσεων, πριμοδοτούσαν την γραπτή έναντι της προφορικής γλώσσας, αγνοούσαν τη γλωσσική ποικιλία, προσέφεραν μια κωδικοποιημένη γλωσσική μορφή και ο σχεδιασμός της διδασκαλίας προϋπέθετε για όλους τους μαθητές ξεκίνημα από την ίδια αφετηρία και ομοιόμορφη πορεία» (Χαραλαμπόπουλος, 1985, σ.51). Πρακτικά στο εκπαιδευτικό σύστημα υιοθετείται μια πρότυπη γλώσσα, η επίσημα κωδικοποιημένη, που η λειτουργική της προσαρμογή στο χώρο της εκπαίδευσης έχει οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας σχολικής νόρμας, η οποία διδάσκεται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη άλλες γλωσσικές μορφές, ευρύτατα χρησιμοποιούμενες. Οι πρακτικές αυτές αντανακλούν απόψεις και θεωρίες γύρω από τη γλώσσα, που διατυπώνει ο «δομισμός» με βασικούς εκπροσώπους τον Σωσύρ και αργότερα τον Τσόμσκυ. Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως αφηρημένο σύστημα, ανεξάρτητο από τους χρήστες. Το σύστημα αυτό περιγράφεται από τα λεξικά και τη γραμματική, είναι αυτόνομος μηχανισμός με κανόνες και αρχές, υποκείμενος σε μελέτη ανεξάρτητα από τα κοινωνικά συμφραζόμενα της χρήσης του (Saussure, 1979, Chomsky, 1991). Συνεπώς το σχολείο, προκειμένου να δημιουργήσει ιδανικούς ομιλητές και τέλεια επικοινωνία των χρηστών της γλώσσας, έδωσε έμφαση στη μελέτη της γλωσσικής μορφής, την αυστηρή καλλιέργεια της ορθότητάς της και την αυστηρή αναπαραγωγή του υλικού της.
Ωστόσο η επιστημονική έρευνα και μελέτη της γλώσσας ήδη από τη δεκαετία του ’60 στράφηκε στη συσχέτιση γλώσσας και κοινωνίας. Οι κοινωνιογλωσσολόγοι εισήγαγαν το πολιτικό στοιχείο στη γλωσσολογία και μελέτησαν τη γλώσσα ως ένα κοινωνικά θεμελιωμένο σύστημα (Boutet, 1984, σ. 39-46). Η γλώσσα ενσωματώνεται στο κοινωνικοπολιτικό συγκείμενο, επισημαίνεται η γλωσσική ποικιλότητα, που οφείλεται σε μεταβλητές, όπως η κοινωνική τάξη, το φύλο, η ηλικία, η υπαγωγή σε εθνική ομάδα, η γεωγραφική περιοχή καταγωγής, το επάγγελμα και κάθε είδους κοινωνικές ταυτότητες. Ιδιαίτερη σημασία αποκτά η χρήση της γλώσσας σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, που εξαρτάται από τους συμμετέχοντες, πομπό και δέκτη και τις σχέσεις κύρους, απόστασης, οικειότητας, ανταγωνισμού ή αλληλεγγύης μεταξύ τους, τα κοινωνικά συμφραζόμενα, χώρο και χρόνο, το θέμα και τις λειτουργίες της γλώσσας, αναφορική ή ποιοτική. Η χρήση, λοιπόν, της γλώσσας επηρεάζεται από τις παραπάνω συνιστώσες (Holmes, 1998, σ. 12).
Κάτω από την επίδραση της κοινωνιογλωσσολογίας η γλωσσική εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα αλλάζει τους στόχους και τη μεθοδολογία του γλωσσικού μαθήματος. Μετά την εισαγωγή των νέων εγχειριδίων για τη γλώσσα τονίζεται από τους πρωτεργάτες τους ότι εγκαταλείπεται η παραδοσιακή εμμονή στη σχολαστική διδασκαλία της Γραμματικής και δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια της προφορικής και γραπτής έκφρασης των μαθητών και στην εξοικείωσή τους με ποικίλες μορφές προφορικής και γραπτής επικοινωνίας (Τσολάκης, 1985). Πρόκειται για τη νέα «επικοινωνιακή προσέγγιση» της διδασκαλίας της γλώσσας, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως «κοινωνικό προϊόν που προσαρμόζεται ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας…Είναι φορέας πολιτισμού» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2002, τ.1, σ. 97-105). Ως στόχος του γλωσσικού μαθήματος σήμερα ορίζεται η απόκτηση «συνείδησης του επικοινωνιακού λόγου και των ποικιλιών του». Αφετηρία για την κατάκτηση του νεοελληνικού λόγου ορίζεται η γλώσσα του περιβάλλοντος των μαθητών με τη χρήση των διαλεκτικών τύπων, που δε θεωρούνται λάθη αλλά μέρος του εθνικού γλωσσικού πλούτου. Η άσκηση στην παραγωγή γραπτού λόγου οφείλει να έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα, να ορίζεται δηλαδή ο πομπός, ο δέκτης και ο σκοπός του κειμένου. Θα μπορούσαμε γενικά να πούμε ότι η διδασκαλία των Νέων Ελληνικών σε γενικές γραμμές θεμελιώνεται στις απόψεις των κοινωνιογλωσσολόγων.
Ωστόσο διερευνώντας τις επιστημονικές θεωρίες και τα μοντέλα περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας, προκειμένου να αποκτήσουμε τα αποτελεσματικότερα μεθοδολογικά εργαλεία για τη διδακτική της γλώσσας στο σχολείο, θα ήταν ενδιαφέρον να εξετάσουμε τις θέσεις της σχολής της «ανάλυσης συνεχούς λόγου» (discourse analysis) και να αναζητήσουμε κι εκεί τρόπους βελτίωσης και ανανέωσης του γλωσσικού μαθήματος. Έτσι θα επιχειρήσω εφεξής να αναλύσω σημαίνουσες διαφορές μεταξύ κοινωνιογλωσσολόγων και της «ανάλυσης συνεχούς λόγου», ώστε να αναδειχθούν νέες τάσεις, στόχοι και μέθοδοι της γλωσσοδιδακτικής.

Β. Η ανάλυση λόγου
Οι κοινωνιογλωσσολόγοι ενδιαφέρονται να περιγράψουν και να εξηγήσουν τη σχέση γλώσσας και κοινωνικών συμφραζομένων (Holmes, 1998, σ. 376-384). Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούν στην ανάλυση λόγου τέσσερις κλιμακούμενες διαστάσεις που επηρεάζουν τη γλωσσική επιλογή των υποκειμένων:
1. Την κοινωνική απόσταση / Αλληλεγγύη: πρόκειται για τα βαθμό οικειότητας, γνωριμίας, αλληλεγγύης μεταξύ των ομιλητών, για την αποδοχή ή μη κάποιων αξιών και στάσεων, την υπαγωγή τους ή όχι σε ομάδα, που επηρεάζουν εντέλει τη γλωσσική φόρμα και τη διαμόρφωση του λόγου.
2. Την κοινωνική θέση / τη δύναμη: πρόκειται για την κατανομή δύναμης ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας, που καθορίζει τελικά και τη γλωσσική κυριαρχία των ισχυρότερων με διάφορους τρόπους (π.χ. την επιβολή της πρότυπης γλώσσας, τη χρήση στρατηγικών αρνητικής ευγενείας κλπ.).
3. Την επισημότητα / τυπικότητα: πρόκειται για την τυποποίηση και την επισημότητα της περίστασης που προσδιορίζει τις αντίστοιχες γλωσσικές επιλογές (π.χ. ο μαθητής Χ έχει ως καθηγήτρια στο σχολείο τη φυσική του μητέρα. Είναι υποχρεωμένος να της απευθύνει το λόγο με το επίσημο και τυπικό ύφος που επιβάλλει η περίσταση παρόλη τη συγγένειά τους.)
4. Τη λειτουργία (αναφορική ή κοινωνική): το είδος της πληροφορίας που μεταδίδει ο λόγος επηρεάζει και τις γλωσσικές επιλογές (π.χ. διαφορά γλωσσικών επιλογών σ’ ένα μετεωρολογικό δελτίο ή σε ένα νανούρισμα).
Με τις τέσσερις παραπάνω διαστάσεις οι κοινωνιογλωσσολόγοι εντάσσουν σε γενικά σχήματα τη σχέση γλώσσας και κοινωνικών συμφραζομένων και έτσι ερμηνεύουν τις γλωσσικές επιλογές των ομιλητών.
Ο Norman Fairclough, ως εκπρόσωπος της σχολής ανάλυσης συνεχούς λόγου, δεν ενδιαφέρεται απλώς να καταδείξει την κοινωνική καταγωγή των γλωσσικών φαινομένων, αλλά επιδιώκει να αποδείξει το ρόλο της γλώσσας στην παραγωγή, τη διατήρηση ή την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Υιοθετεί λοιπόν τη μέθοδο της κριτικής ανάλυσης του λόγου που στοχεύει να αποκαλύψει τις συνδέσεις της γλώσσας, της δύναμης και της ιδεολογίας, ώστε οι χρήστες της γλώσσας να συνειδητοποιήσουν τις εξουσιαστικές δομές κοινωνίας και γλώσσας και να αγωνιστούν για τη χειραφέτησή τους.
Με την κριτική ανάλυση του λόγου ο Fairclough αποκαλύπτει χειροπιαστά τις ενέργειες, τις αιτίες, τα ιδεολογικά κίνητρα, τις σκοπιμότητες που εντοπίζονται στο περιεχόμενο, στις σχέσεις, την κοινωνική διάδραση και τις θέσεις υποκειμένων του λόγου (Fairclough, 1998, σ. 112-167). Με την πρώτη βαθμίδα ανάλυσης, την περιγραφή, διερευνά σε βάθος το λεξιλόγιο (βιωματικές αξίες των λέξεων, σχήματα, κατηγοριοποιήσεις, ιδεολογικές φορτίσεις, μεταφορές, συνωνυμίες, υπωνυμίες, ευφημισμούς κλπ.), τη γραμματική και τη σύνταξη (εγκλίσεις, αντωνυμίες, παθητική – ενεργητική σύνταξη, ποιητικό αίτιο, ονοματοποιήσεις, κατάφαση, άρνηση, υπόταξη, παράταξη κλπ.) και τις ευρύτερες κειμενικές δομές (διαδράσεις ομιλητών, τρόπους ελέγχου του λόγου, στρατηγικές εντυπωσιασμού, επαναδιατυπώσεις κλπ.).
Με τη δεύτερη βαθμίδα της ανάλυσης, την ερμηνεία, ο Fairclough συσχετίζει τα δεδομένα της περιγραφής με τις κοινωνικές δομές και ιδεολογίες. Εισάγει την παράμετρο της «καταστασιακότητας», του τι συμβαίνει δηλαδή, ποιο είναι το θέμα, η δραστηριότητα, ο σκοπός, ποιες εντέλει είναι οι εξωτερικές ενδείξεις για το κείμενο. Καθώς υπάρχει πληθώρα τυπολογιών περιστάσεων μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι, ο λόγος σημασιοδοτείται κάθε φορά από τα καταστασιακά συμφραζόμενά του και η ερμηνευτική διαδικασία πρέπει να τα αποκαλύπτει. Παράλληλα ο λόγος ενσωματώνει μια ιστορική σειρά σχετικών με το θέμα κειμένων και γι’ αυτό στην ανάλυση ενεργοποιείται μια ιστορική προοπτική ερμηνείας, η «διακειμενικότητα» που ορίζεται ως ο διάλογος του κειμένου με άλλα κείμενα.
Με την τρίτη βαθμίδα της κριτικής ανάλυσης, την εξήγηση, ο Fairclough συνθέτει όλα τα παραπάνω στοιχεία σε ερμηνευτικά σχήματα, πλαίσια και γραφές. Απεικονίζει το λόγο ως τμήμα της κοινωνικής διαδικασίας και ως κοινωνική πρακτική. Έτσι ο λόγος αποτελεί τμήμα των κοινωνικών θεσμών, μετακινήσεων, και συγκρούσεων. Η συνειδητοποίηση αυτή αποτελεί τη ρίζα της κοινωνικής χειραφέτησης των υποκειμένων από τις παρελκυστικές λειτουργίες του λόγου.
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι ο Fairclough χρησιμοποιεί ως βάση της ανάλυσής του τις απόψεις των κοινωνιογλωσσολόγων για την κοινωνική φύση της γλώσσας, αλλά προχωρεί πολύ περισσότερο, υποδεικνύοντας τις δυνάμεις της γλώσσας ως μοχλούς κοινωνικής μεταβολής. Οι θεωρητικές αυτές θέσεις, όπως είναι φυσικό, παρέχουν νέες δυνατότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Γ. Σχολική εκπαίδευση και διδασκαλία της γλώσσας
Οι κοινωνιογλωσσολόγοι συνδέουν τα αποτελέσματα των ερευνών τους και τα θεωρητικά τους συμπεράσματα με τις εκπαιδευτικής πρακτικές (Holmes, 1998, σ. 357 κεξ.). Διαπιστώνουν τη χαμηλότερη σχολική επίδοση των παιδιών λαϊκών στρωμάτων και των μεταναστών από τα παιδιά της μέσης αστικής τάξης και την αποδίδουν στην άγνοια της πρότυπης γλώσσας του σχολείου. Θεωρούν θεμελιώδες εμπόδιο στην πρόοδο την αρνητική στάση των δασκάλων απέναντι στις διαλέκτους ή τη διγλωσσία. Προτείνουν λοιπόν ως λύση την επιμόρφωση των δασκάλων και την ενίσχυση της ικανότητας των μαθητών να μετακινηθούν από τη διάλεκτο ή τη μητρική γλώσσα στην πρότυπη γλώσσα του σχολείου. Ταυτόχρονα προτείνουν τον αναπροσανατολισμό της εκπαιδευτική κοινότητας, ώστε να αποδέχεται τη γλωσσική ποικιλότητα χωρίς να καταδικάζει το διαφορετικό και να δημιουργεί αρνητικά στερεότυπα. Έτσι κατόπιν θα πραγματοποιηθεί αποτελεσματικά η εκμάθηση της «πρότυπης» γλώσσας.
Για τον Fairclough η αντιμετώπιση της γλώσσας χρηστικά ως αποτελεσματικό εργαλείο για επίτευξη στόχων (επαγγελματική αποκατάσταση, κοινωνική καταξίωση) είναι ένα βασικό πρόβλημα του αναλυτικού προγράμματος (Fairclough, 1998, σ. 237-243). Με τη σχολική γλωσσική διδασκαλία η κυριαρχία της πρότυπης γλώσσας αναπαράγει τα κοινωνικά ιδεατά πρότυπα, μεταφέρει την κυρίαρχη κουλτούρα και μεταδίδει συμβατική σοφία και από τη λογοτεχνία ό,τι αξιολογείται ως σημαντικό. Αντ’ αυτού ο Fairclough προτείνει την ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης των παιδιών για τους τύπους λόγου που υπάρχουν στην κοινωνία ενισχύοντας τη διεύρυνση των ικανοτήτων του καθενός παιδιού ως παραγωγού κι ερμηνευτή λόγου και προωθώντας την ανάπτυξη των συλλογικών ικανοτήτων των μαθητών ως κοινωνικής ομάδας που χειρίζεται το λόγο.
Το σχολείο – σύμφωνα με τον Fairclough – οφείλει να αξιοποιήσει την υπάρχουσα γλωσσική υποδομή και τις εμπειρίες των παιδιών, καταγράφοντας τις γλωσσικές συνεισφορές των μαθητών του. Κατόπιν πρέπει να διευρυνθεί η ποικιλία των διαθέσιμων τύπων λόγου για τους μαθητές και να γίνει κατανοητή η διαδικασία παραγωγής και ερμηνείας του λόγου σε συσχετισμό με το τρίπτυχο ιδεολογία, εξουσία, κοινωνία. Ο στόχος του σχολείου θα είναι, αντί να εξασκεί τους μαθητές του για την παραγωγή καλού συμβατικού λόγου, να αυξάνει την κριτική εγρήγορση και τη γλωσσική τους συνειδητότητα. Κάθε λόγος πρέπει να αναλύεται κριτικά όχι μόνο εντός του σχολείου αλλά παντού, στις συντροφιές, σε κοινωνικές συνευρέσεις, στα ΜΜΕ, στην κατανάλωση. Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να ανακαλύπτουν τις ιδεολογικές επιπτώσεις των λόγων που καταναλώνουν ή παράγουν και τις επιρροές που απορρέουν από το συσχετισμό γλώσσας και ισχύος. Η «υποκειμενικότητα», δηλαδή η ατομική ταυτότητα, δομείται μέσω των λόγων και των θέσεων υποκειμένου που εμπεριέχουν, καθώς το άτομο καταλαμβάνει κατά τη διάρκεια της ζωής του διαδοχικά τις διάφορες θέσεις. Συνεπώς η γλωσσική διδασκαλία αποκαλύπτοντας τη διαμορφωτική δύναμη του λόγου και τους τρόπους που αυτός επηρεάζει την εσωτερική μας συγκρότηση, οφείλει να χρησιμοποιήσει τις μεθόδους της κριτικής ανάλυσης λόγου, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αντιλαμβάνονται πότε, πώς και γιατί χειραγωγούνται.








ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
BOUTET, J. (1984) Εισαγωγή στην Κοινωνιογλωσσολογία, (μτφρ. Ιορδανίδου Α., Τσαμαδού Ε.), Αθήνα, Γρηγόρης.

CHANDLER, D. (2002) Seniotics: the basics, London, Routledge.

CHOMSKY, N. (1991) Syntactic Structures (ελλ. μετάφρ. Συντακτικές Δομές), Αθήνα, Νεφέλη.

FAIRCLOUGH, N. (1998) Language and Power, London and N. York, Longman.

HOLMES, J. (1998) An Introduction to Sociolinguistics, London and N. York, Longman.

SAUSSURE. F. (1979) Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας, (ελλ. μετάφρ. Αποστολόπουλος, Φ.Δ.), Αθήνα, Παπαζήση.

ΒΟΝΤΣΑ, Β. (2004) Η Γλωσσική Ετερότητα και η Αντιμετώπισή της από το Σχολικό Θεσμό, Κοζάνη, Ε.Α.Π.

ΤΣΟΛΑΚΗΣ, Χ. (1985) «Η Γλωσσική Διδασκαλία στη Μ. Εκπαίδευση: Πραγματικότητα, Προοπτική» Γλώσσα και Εκπαίδευση, Αθήνα, Π.Ε.Φ.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. (1985) «Γλωσσολογία και Διδασκαλία της Μητρικής Γλώσσας» Γλώσσα 9, σ. 38-53

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α., ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, Σ. (1997) Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή, Θεσσαλονίκη, Κώδικας.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002), Οδηγίες για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Λύκειο, τ.2, Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Αναζήτηση αυτού του ιστολογίου

Αναγνώστες